TEXTY

za kurz „Úvod do psychologické a pedagogické činnosti“

(čtenář)

Marková A.K. Psychologie profesionality. M., 1996………………2 pp.

Bityanova M.R. Organizace psychologické práce

Ve škole. – M.: Perfection, 1998. Druhé vydání, přepracované...28 stran.

Karandašev V.N. Psychologie: Úvod do profese: Vzdělávací

pomoc pro studenty vyšší učebnice provozoven. – 2. vyd., přepracováno. A

přidat. – M.: Smysl, 2003………………………………………………….…47 stran.

Rogov E.I. Příručka pro praktického psychologa v

vzdělání. Moskva, „Vlados“, 1995………………………………..72 stran.

Ovchařová R.V. Příručka školního psychologa. M., 1996…..74 stran.

Pracuji jako psycholog... Zkušenosti, úvahy,

rada / Ed. I.V. Dubrovina. M., 1999……………………………….82 stran.

Marková A.K. Psychologie profesionality. M., 1996.

(Strana 2 – 48)

anotace

Kniha nastiňuje autorem rozvinutý psychologický koncept profesionality. Poprvé jsou v systematické souhrnné podobě pro běžného čtenáře popsána psychologická kritéria, úrovně, fáze, kroky postupu pracujícího člověka k profesionalitě a druhy odborné způsobilosti. Je nastíněn úkolově-osobní přístup ke konstrukci profesionalogramu. Poskytuje se individuální profesionální psychologická diagnostická karta. Jsou shrnuty psychologické faktory, které podporují a brzdí profesní růst odborníka.

Kniha je určena širokému okruhu čtenářů:

Každý pracující člověk přemýšlející o výsledcích a perspektivách svého profesního rozvoje a zvláště mladý člověk, který svou profesní dráhu teprve začíná;

Specialisté (psychologové, sociální pracovníci), kteří poskytují konkrétní pomoc lidem při řešení problémů jejich profesního růstu;

Vedoucí institucí zabývajících se hodnocením a certifikací úrovně profesionality zaměstnanců;

Učitelé různých typů odborných vzdělávacích institucí vyučující úvodní kurz ke specializaci;

Výzkumníci zkoumající problémy profesionality.

Úvod (od autora)

Autor této knihy, který přednáší a vede kurzy pro různé publikum, se opakovaně přesvědčuje, že lidé z různých sfér a oblastí života, zástupci všech věkových kategorií dospělých, se snaží naučit, co je profesionalita, jak hodnotit úroveň své profesionality, jak se stát profesionálem, jak nastínit a realizovat scénář svého budoucího profesního života. Zájem o tato témata není náhodný. Je to způsobeno tím, že, jak by mnozí rádi doufali, přichází doba profesionálů, kdy se vše, co je skutečně profesionální, vysoce cení (morálně i materiálně), kdy se ve společnosti formuje jakýsi kult profesionality. . Pro obnovu a prosperitu Ruska je nezbytná psychická osobnostní zralost a vysoká profesionalita většiny jeho občanů. Pokud každý člověk na svém pracovišti vykonává svou práci zodpovědně, s uplatněním dovedností a kreativity, pak to zajišťuje nejen pokrok společnosti, ale je i klíčem ke důstojné existenci člověka samotného, ​​který ho chrání před ztrátou zaměstnání, stres a chudoba.

Každý pracující člověk potřebuje vědět o profesionalitě, i když tato potřeba není vždy realizována. Zatímco dělník pracuje jen proto, aby si vydělal na svůj denní chléb, na teoretické otázky většinou nemyslí. Jakmile si ale člověk začne klást za úkol seberealizaci své osobnosti v práci, nevyhnutelně se obrací k sebeuvědomění jako profesionála a začíná reflektovat svůj přínos pro zkušenost z profese. Zde se neobejde bez znalostí z oblasti profesní psychologie. Odborná reflexe v pracovním procesu je nezbytná jak pro začínajícího pracovníka, tak pro specialistu na vrcholu profesní zralosti. Každý z nich, byť v různých formách, potřebuje umět zhodnotit své profesní plány a aspirace, identifikovat stávající profesní schopnosti a osobní rezervy, prostudovat si zkušenosti své profesní minulosti i současnosti, „spočítat“ svou profesní budoucnost, korelovat aspekty jejich kompetence s měnícími se požadavky společnosti atd. Toto profesní samostudium vyžaduje spoléhání se na znalosti o profesionalitě, které obsahují určité standardy pro sebeanalýzu a sebehodnocení. Tento druh znalostí a informací z mnoha zdrojů poskytuje tato kniha.

Autorka se pokusila vytvořit jakýsi manuál psychologie profesionality, opírající se o četné vědecké publikace (viz seznamy literatury), jakož i o výsledky vlastního výzkumu; PROTI V některých případech mají autorské úsudky povahu domněnek, protože přesnější pokrytí problému vyžaduje nový vědecký vývoj.

Teoretickým cílem autora této knihy bylo vybudovat co nejholističtější systémové chápání profesionality (identifikovat složky profesionality - její motivační a provozní sféru, nastínit kritéria, úrovně, fáze, kroky postupu zaměstnance směrem k profesionalitu, identifikovat faktory, které podporují a brzdí profesní růst atd.), a také prokázat profesionalitu ve vývoji, formování, věkové a individuální dynamice a identifikovat protichůdné trendy v profesním rozvoji. Tento zobecněný holistický a dynamický přístup k profesionalitě lze aplikovat na řešení mnoha konkrétních problémů a řady praktických problémů.

Aplikovanými úkoly autora knihy bylo ukázat způsoby využití psychologického přístupu k profesionalitě v různých oblastech společenské praxe - kdy psycholog poskytuje praktickou pomoc začátečníkovi i zralému specialistovi, kdy manažer provádí odbornou certifikaci personálu , při budování vzdělávacího procesu v odborném vzdělávacím zařízení z hlediska utváření psychických vlastností budoucího odborníka.

Jedním z důležitých praktických cílů knihy bylo zdůraznit pro každého pracujícího možnost sebetvoření jako profesionála. Jsou položeny základy profesionality u lidí společnost, která dělníka po celý život neustále školí v různých formách odborného vzdělávání v normách pracovní činnosti nashromážděné v profesích. Ale je to sám člověk, kdo se nakonec formuje a vypiluje jako profesionál, který se opírá o společensky uznávané pracovní standardy a zároveň usiluje o určení své individuální profesní „nika“, rozvíjí optimální individuální standardy a strategie profesionálního chování. Chcete-li provést tuto vnitřní práci na sobě, musíte mít také znalosti z psychologie profesionality.

Kniha je vybavena tabulkami, které shrnují obsah textu. Někdy tabulky obsahují další informace a vyžadují zvláštní čtení...

Vyjadřuji svou upřímnou vděčnost doktoru psychologických věd, profesoru A.A. Derkach, jehož vědecké myšlenky v oblasti akmeologie a psychologie profesní činnosti, stejně jako atmosféra vědecké komunikace týmu, který vedl, přispěly k tomu, že se autor této knihy obrátil k problémům psychologie profesionality.

A.K. Marková, doktorka psychologie, profesorka.

Pedagogická psychologie: učebnice Autor neznámý

Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Věkové charakteristiky motivace k učení a schopnosti školáků učit se

Při hodnocení stavu vzdělávací činnosti, schopnosti učení a motivace k učení jednotlivých školáků je důležité, aby je učitel koreloval s určitými věkovými standardy. K dnešnímu dni ještě nebyly vyvinuty normy pro věkový vývoj moderního školáka. Dostupné psychologické výzkumy zároveň umožňují identifikovat obecné směry komplikací jak schopnosti učit se u školáků, tak motivace k učení, stejně jako určit horní úrovně, kterých může student dosáhnout na konci každé etapy. věkového vývoje. Charakterizujme rysy schopnosti učit se, vzdělávací aktivity a motivace, které se mohou rozvíjet za poměrně příznivých podmínek učení do konce základního, středního a vyššího školního věku.

Věk základní školy je charakterizován počátečním vstupem dítěte do vzdělávací činnosti a zvládnutím typů vzdělávacích činností. Každá z učebních aktivit prochází vlastními procesy formování.

Výchovný úkol, který završuje indikativní akce, prochází fázemi přijímání učitelových hotových úkolů přes jejich přehodnocování až po samostatnou formulaci jednotlivých úkolů.

Vzdělávací výkonné akce se rozvíjejí jako zvládnutí jednotlivých operací v rámci akcí, zatímco mladší školák spoléhá na materializované prostředky (modelování) a řečové podpory (výslovnost). Modelování má charakter používání nejprve jednoduchých grafických, poté abecedních a symbolických prostředků. Všechny vzdělávací výkonné akce jsou nejprve provedeny podrobným způsobem s úplným složením jejich základních operací. Mladší žák dokáže nejen rozlišit mezi metodou a výsledkem řešení, ale také přejít k hledání několika metod řešení a jejich aplikaci ve známých i mírně upravených situacích.

Kontrolní a vyhodnocovací akce jsou zatím prováděny v jejich jednoduchých formách - formou závěrečné kontroly na základě výsledků odvedené práce. Ale v procesu práce již začíná formování působení kontroly podle způsobu rozhodování, které je základem pro formování pozornosti a nápravu práce při jejím provádění. Řada výkonných a kontrolně-hodnoticích výchovných akcí ve věku základní školy se při správné formaci může proměnit ve schopnosti a dovednosti, vykonávané jakoby „automaticky“.

Motivace k učení ve věku základní školy se také vyvíjí několika směry. Široké kognitivní motivy (zájem o poznání) se již v polovině tohoto věku mohou transformovat na motivy výchovně-kognitivní (zájem o způsoby získávání vědomostí); Motivy sebevzdělávání jsou zastoupeny zatím v nejjednodušší podobě - ​​zájem o další zdroje poznání, občasné čtení doplňkových knih. Široké sociální motivy se rozvíjejí od obecného nediferencovaného chápání společenského významu učení, se kterým dítě vstupuje do první třídy, k hlubšímu pochopení důvodů potřeby studia, které sociální motivy zefektivňuje. Poziční sociální motivy jsou v tomto věku představovány touhou dítěte získat především souhlas učitele. Motivy ke spolupráci a týmové práci jsou mezi mladšími školáky hojně, ale zatím v nejobecnějším projevu. Stanovení cílů v učení se v tomto věku intenzivně rozvíjí. Mladší školák se tak učí chápat a přijímat cíle pocházející od učitele, udržuje si tyto cíle po dlouhou dobu a provádí akce podle pokynů. Při správné organizaci výchovně vzdělávací činnosti může žák základní školy rozvíjet schopnost samostatného stanovování cílů. Začíná se rozvíjet schopnost korelovat cíle s vlastními schopnostmi.

Ve středním školním věku dochází k osvojení obecné struktury vzdělávacích aktivit, metod samostatného přechodu od jednoho typu jednání k druhému (od indikativních vzdělávacích akcí k výkonnému a následně kontrole a hodnocení), což je důležitý základ pro sebeorganizaci. vzdělávacích aktivit.

Vzdělávací aktivity jsou kombinovány do technik, metod a velkých bloků aktivit. Jednotlivé akce a operace jsou minimalizovány a přeneseny do mentální roviny, což umožňuje rychlejší učební aktivity.

Výrazně se rozvíjí schopnost nalézat a porovnávat více způsobů řešení jednoho problému a hledat nestandardní řešení, což přenáší vzdělávací aktivity z reprodukční do produktivní úrovně.

Dochází k formování prediktivních, plánovacích forem kontrolních a vyhodnocovacích akcí. To umožňuje korigovat výchovnou práci před jejím zahájením.

V dospívání je možné uvědomovat si své vzdělávací aktivity, jejich motivy, cíle, metody a prostředky. Výrazně se posilují nejen široké kognitivní motivy, ale i vzdělávací a kognitivní, které se vyznačují zájmem o způsoby získávání vědomostí. Motivy k sebevzdělávání v tomto věku stoupají na další úroveň, je pozorována aktivní touha teenagerů po samostatných formách vzdělávací práce a objevuje se zájem o metody vědeckého myšlení.

Sociální motivy k učení se v tomto věku nejviditelněji zlepšují. Široké sociální motivy jsou obohaceny o představy o morálních hodnotách společnosti a stávají se vědomějšími v souvislosti s rostoucím sebeuvědoměním teenagera jako celku. Zásadní kvalitativní posuny vznikají i v tzv. pozičních motivech výuky; zároveň se výrazně posiluje motiv vyhledávání kontaktů a spolupráce s jinou osobou, osvojení si racionálních metod této spolupráce ve výchovné práci.

Ke konci dospívání lze pozorovat stabilní dominanci jakéhokoli motivu. Povědomí teenagerů o podřízenosti a komparativní důležitosti motivů znamená, že v tomto věku se formuje vědomý systém, hierarchie motivů.“ Významně se rozvíjejí procesy stanovování cílů ve výuce. Teenager si může nezávisle stanovit nejen jeden cíl, ale také sled několika cílů, a to nejen v akademické práci, ale také v mimoškolních aktivitách. Teenager ovládá schopnost stanovovat si flexibilní cíle; je položena schopnost stanovovat si dlouhodobé cíle související s blížící se etapou sociálního a profesního sebeurčení.

Ve středoškolském věku vzniká potřeba a možnost zdokonalit se ve vzdělávací činnosti, což se projevuje touhou po sebevzdělávání a přesahu školních osnov. Vzdělávací aktivity se mohou rozvinout v metody vědeckého poznání, pomáhající spojovat vzdělávací aktivity s prvky výzkumu. Orientační a výkonné vzdělávací akce lze provádět nejen na reprodukční, ale také na produktivní úrovni. Zvláštní roli hraje zvládnutí kontrolních a hodnotících akcí před nástupem do práce v podobě prediktivního sebehodnocení, plánování sebekontroly své pedagogické práce a na tomto základě sebevzdělávací techniky.

Řada integrovaných vzdělávacích akcí, kontrolních a hodnotících akcí může postoupit do úrovně „automatického“ provádění, přeměnit se v návyky, které jsou základem kultury duševní práce, klíčem k dalšímu kontinuálnímu sebevzdělávání. Schopnost klást ve vzdělávací činnosti nestandardní výchovné úkoly a zároveň nacházet nestereotypní způsoby jejich řešení je předpokladem tvůrčího přístupu k práci.

Ve středoškolském věku se posilují široké kognitivní motivy vzhledem k tomu, že zájem o poznání ovlivňuje zákonitosti akademického předmětu a základy vědy. Vzdělanostně-kognitivní motiv (zájem o metody osvojování znalostí) je zdokonalován jako zájem o metody teoretického a tvůrčího myšlení (účast ve školních vědeckých společnostech, aplikace výzkumných metod analýzy ve třídě). Motivy k sebevzdělávací činnosti v tomto věku jsou spojeny se vzdálenějšími cíli a životními perspektivami pro volbu povolání.

Je zde jasně vyjádřen zájem o racionální organizaci duševní práce, stejně jako touha analyzovat individuální styl svých vzdělávacích aktivit a určit silné a slabé stránky své pedagogické práce.

V tomto věku se posilují široké společenské motivy občanské povinnosti a vracení se společnosti. Sociálně poziční motivy se stávají diferencovanější a efektivnější díky rozšiřování obchodních kontaktů studenta s vrstevníky a učitelem. Za příznivých vzdělávacích okolností se posiluje struktura motivační sféry a zvyšuje se rovnováha mezi jednotlivými motivacemi.

Rodí se nové motivy pro profesní a životní sebeurčení. Rozvoj stanovování cílů v tomto věku je vyjádřen tím, že středoškolský student se při stanovování systému cílů učí vycházet z plánů svého individuálního sebeurčení, sociálního významu cílů a předvídat sociální důsledky svých činů. Zvyšuje se schopnost posoudit realističnost cílů a existuje touha aktivně testovat různé cíle v průběhu aktivních akcí, což přímo souvisí s procesy životního sebeurčení.

Uvedené etapy výchovného působení a jeho motivace charakterizují vysokou úroveň, které může školák dosáhnout. Při studiu stavu motivace každého jednotlivého žáka může učitel korelovat jeho skutečné úspěchy (ve vzdělávací činnosti a motivaci) s těmito věkovými charakteristikami a vyvodit závěr o dosud nerealizovaných vlastnostech tohoto dítěte, které lze v rámci možností aktualizovat. jeho věku.

Při praktické práci na utváření motivů pro vyučovací a výchovnou činnost je vhodné, aby učitel:

· navázat na úspěchy předchozího věku. Například při práci s adolescenty by se mělo vycházet z toho, že by se u nich již měly formovat široké kognitivní a sociální motivy; v průběhu studia školáků dbát na to, aby se ještě nevytvořily pozitivní vlastnosti předchozího věku, a zohlednit to při plánování individuální práce;

· usilovat o mobilizaci potenciálních schopností daného věku, a to tím, že začnete pracovat se třídou, sami zjistěte, zda žáci ve třídě vyvinuli takové úrovně vzdělávací aktivity a motivace, které tvoří rezervy tohoto věku; jinými slovy zjistit, zda jsou školáci na svůj věk „vyvinutí“ nebo za svým věkem zaostávají. Pokud žáci nemají ty charakteristiky motivační a vzdělávací činnosti, které jsou danému věku vlastní, je nutné naplánovat speciální práci (typy úkolů, cvičení), aby se tyto příležitosti související s věkem mobilizovaly, v souladu s individuální charakteristiky a minulé zkušenosti každého studenta;

· v průběhu práce s každým věkem je také důležité, aby učitel připravil „půdu“ pro další věky, tedy aby se zaměřil nejen na aktuální úroveň, ale i na zónu proximálního rozvoje motivů a vzdělávací aktivity. To znamená, že např. na konci základní školy je žádoucí, aby učitel stanovil motivační rysy dospívání, a to rozšířit samostatnost ve výchovné práci u žáků ve věku základní školy, procvičit si jejich porovnávání různých metod. vzdělávací práce, podněcovat hledání nových způsobů své práce, a tím podporovat vytváření základů vzdělávacích a kognitivních motivů charakteristických pro následující věky.