Հեռակա ուսուցման ինստիտուտ

Փորձարկում

Տեսական մանկավարժության մասին
Թեմայի շուրջ՝ «Կրթության հայեցակարգը. Կրթությունը որպես սոցիալական երևույթ և որպես մանկավարժական գործընթաց»
Խմբային ուսանողներ : KhOBz-331
Տկաչենկո Եվգենիա Ալեքսանդրովնա

Ուսուցիչ՝ Դրիգինա Է.Ն.
Դասարան ________________________________ _______
Գրանցման համարը ______________________
Ամսաթիվ ________________________________ _________
ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ:

Կրթության հայեցակարգ;
Կրթության ընթացքը և արդյունքը;
Կրթությունը որպես սոցիալական երևույթ և որպես մանկավարժական գործընթաց.
Աճող մարդու դաստիարակություն՝ որպես զարգացած անհատականության ձևավորում.
Հասարակությունը՝ որպես պատշաճ կրթության բանալին.
Ուսումնական գործընթացի կառավարում;
Անհատականության զարգացման վրա ազդող սոցիալական գործոններ.
Թիմի ազդեցությունը երեխայի դաստիարակության վրա.
Եզրակացություն.

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ
«Կրթություն» հասկացությունը լայն և նեղ իմաստով.

Կրթությունը լայն իմաստով նպատակաուղղված, կազմակերպված գործընթաց է, որն ապահովում է անհատի համակողմանի, ներդաշնակ զարգացումը` նախապատրաստելով նրան աշխատանքի և սոցիալական գործունեության:
«Կրթություն» հասկացությունը նեղ իմաստով նույնական է «դաստիարակչական աշխատանք» հասկացությանը, որի ընթացքում ձևավորվում են մարդու համոզմունքները, բարոյական վարքի նորմերը, բնավորության գծերը, կամքը, գեղագիտական ​​ճաշակը և ֆիզիկական որակները:
Եթե ​​կրթությունը լայն իմաստով ներառում է ինչպես իրականության ճանաչման գործընթացը, այնպես էլ դրա նկատմամբ վերաբերմունքի ձևավորումը, ապա նեղ իմաստով կրթությունն ընդգրկում է միայն հարաբերությունների և վարքի ոլորտը:
Մանկավարժության հաջորդ հիմնական կատեգորիան դասավանդումն է։ Սա մատաղ սերնդին գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների փոխանցման, նրանց ճանաչողական գործունեության ուղղորդման և աշխարհայացքի զարգացման համակարգված, կազմակերպված և նպատակային գործընթաց է, կրթություն ստանալու միջոց: Ուսուցման հիմքում ընկած են գիտելիքները, կարողությունները, հմտությունները, որոնք ուսուցչի կողմից գործում են որպես բովանդակության բնօրինակ բաղադրիչներ, իսկ ուսանողների կողմից՝ որպես յուրացման արտադրանք:
Գիտելիքը մարդու օբյեկտիվ իրականության արտացոլումն է փաստերի, գաղափարների, հասկացությունների և գիտության օրենքների տեսքով: Նրանք ներկայացնում են մարդկության հավաքական փորձը, իրականության իմացության արդյունքը։
Հմտություններ - ձեռք բերված գիտելիքների, կյանքի փորձի և ձեռք բերված հմտությունների հիման վրա գործնական և տեսական գործողություններ գիտակցաբար և ինքնուրույն կատարելու պատրաստակամություն:
Հմտությունները գործնական գործունեության բաղադրիչներ են, որոնք դրսևորվում են անհրաժեշտ գործողությունների կատարման մեջ, որոնք կատարելության են հասցվում կրկնվող վարժությունների միջոցով:
Ուսուցիչները աշակերտներին այս կամ այն ​​գիտելիք տալով միշտ տալիս են նրանց անհրաժեշտ ուղղությունը՝ ճանապարհին ձևավորելով, այսպես ասած, գաղափարական, սոցիալական, գաղափարական, բարոյական և շատ այլ վերաբերմունք։ Հետևաբար, վերապատրաստումը կրում է կրթական բնույթ: Նույն կերպ ցանկացած դաստիարակություն պարունակում է ուսուցման տարրեր։
Սովորեցնելով՝ կրթում ենք, կրթելով՝ սովորեցնում։

Անդրադառնալով տեղեկատու գրականությանը, մենք կարող ենք կրթությունը բնութագրել որպես «անհատի հոգևոր և ֆիզիկական զարգացման վրա համակարգված և նպատակաուղղված ազդեցության գործընթաց՝ նրան արդյունաբերական, սոցիալական և մշակութային գործունեությանը նախապատրաստելու համար։ սերտորեն կապված է կրթության և վերապատրաստման հետ»: Չնայած հետագա գաղափարական շարունակությանը, դժվար է վիճել նման սահմանման հետ։ Այսպիսով, եկեք փորձենք հասկանալ այն:

Կրթության ընթացքն ու արդյունքը.

Պետք է անհապաղ տարանջատել երկու տարբեր հասկացություններ՝ կրթությունը որպես գործընթաց և կրթությունը՝ որպես արդյունք։ Հաճախ ասում են, որ մեկը լավ կամ վատ դաստիարակված է, ստացել է այս կամ այն ​​դաստիարակությունը, սրանով նկատի ունենալով ուսումնական գործընթացի արդյունքում ստացված ընդհանուր արդյունքը (այստեղ դաստիարակությունը միաձուլվում է կրթություն հասկացության հետ): Բայց, իմ կարծիքով, կրթության մեջ որոշիչը ոչ թե ձեռք բերված նպատակն է, այլ դրան հասնելու մեթոդը։
Մարդը կրթվում է ծնունդից մինչև գրեթե մահ: Թեև այս կրթական ազդեցության ուժը, բնականաբար, տատանվում է՝ կախված տարիքից, սոցիալական կարգավիճակից և կարգավիճակից և այլն: Մանկավարժությունը՝ որպես կրթության գիտություն, ներկայումս իր զինանոցում ունի չորս պարադիգմ, որոնց համաձայն իրականացվում է ուսումնական գործընթացը.

մանկավարժական;
անդրոլոգիական;
ակմեոլոգիական;
հաղորդակցական.

Առանձնացվում են մարդու դաստիարակության հետևյալ տեսակները.
Ըստ կրթության բովանդակության.

մտավոր;
աշխատուժ;
ֆիզիկական;
բարոյական;
գեղագիտական;
օրինական;
սեռական և սեռական դերակատարում;
տնտեսական;
բնապահպանական և այլն:

ընտանիք;
կրոնական;
սոցիալական (նեղ իմաստով);
դիսոցիալական (ասոցիալական);
ուղղիչ.

ավտորիտար;
անվճար;
դեմոկրատական.

անհատի (անհատի) առողջական խանգարումներ.
շրջակա միջավայրի առանձնահատկությունները, ներառյալ սոցիալական;
կրթական թերությունների ժառանգություն;
ռեսուրսների պակաս;
տեխնոլոգիաների և կրթական մեթոդիկայի ծախսերը և այլն:

Կրթությունը որպես սոցիալական երևույթ և որպես մանկավարժական գործընթաց.

Կրթությունը որպես սոցիալական երևույթ. Կատեգորիա, կրթության նպատակները մանկավարժության մեջ. Ուսուցման մեթոդիկա և մեթոդներ.
Կրթությունը որպես սոցիալական երևույթ երիտասարդ սերունդների մուտքի և ընդգրկման բարդ և հակասական սոցիալ-պատմական գործընթաց է հասարակության կյանքում, առօրյա կյանքում, սոցիալական և արտադրական գործունեության, ստեղծագործության, հոգևորության մեջ: Այն ապահովում է սոցիալական առաջընթաց և սերունդների շարունակականություն։
Հիմք ընդունելով մեծահասակների իրազեկությունը կրթության հիմնական հատկանիշների մասին, որպես հասարակության մեջ սոցիալական երևույթ, ցանկություն է առաջանում կրթության օրենքների գիտակցված և նպատակաուղղված օգտագործման՝ ի շահ երեխաների և հասարակության: Ավագ սերունդները գիտակցաբար դիմում են կրթական հարաբերությունների փորձի ընդհանրացմանը, դրանում դրսևորվող միտումների, կապերի, օրենքների ուսումնասիրմանը և անհատականության ձևավորման նպատակով դրանք օգտագործելուն։ Այս հիման վրա առաջանում է մանկավարժությունը, կրթության օրենքների գիտությունը և դրանց օգտագործումը երեխաների կյանքի և գործունեության գիտակցված և նպատակաուղղված ուղղորդման նպատակով:
Ուրեմն, սոցիալական երևույթը՝ կրթությունը, անհրաժեշտ է որպես հասարակության և անհատի կյանքը ապահովելու միջոց. այն իրականացվում է կոնկրետ պատմական պայմաններում՝ հաստատված սոցիալական հարաբերությունների և հասարակության կենցաղի որոշակի ձևի արդյունքում. դրա իրականացման, իրականացման հիմնական չափանիշը անհատի հատկությունների և որակների համապատասխանության աստիճանն է կյանքի պահանջներին:
Մինչ կրթությունը որպես մանկավարժության առարկա դիտարկելը, անհետաքրքիր չէ ծանոթանալ այս հայեցակարգի վերաբերյալ տարբեր տեսակետներին։ Դասագրքում Ն.Ի. Բոլդիրևի «Դպրոցում կրթական աշխատանքի մեթոդները», որն օգտագործվել է խորհրդային ուսանողների մեկից ավելի սերունդների կողմից, տալիս է հետևյալ սահմանումը.
«Կրթությունը մանկավարժների և ուսանողների նպատակաուղղված և փոխկապակցված գործունեությունն է, նրանց հարաբերություններն այս գործունեության գործընթացում, որը նպաստում է անհատների և խմբերի ձևավորմանն ու զարգացմանը»:
Գործունեության տեսանկյունից 1985 թվականին հրատարակված «Համառոտ հոգեբանական բառարանը» տալիս է սահմանում. Ճիշտ է, դրա սահմանումը տրվում է գաղափարախոսության նկատելի «համով».
«Կրթությունը նոր սերունդներին սոցիալ-պատմական փորձի, դիալեկտիկական-մատերիալիստական ​​աշխարհայացքի, բարձր բարոյականության, խորը գաղափարախոսության, հասարակական գործունեության, իրականության նկատմամբ ստեղծագործ վերաբերմունքի, աշխատանքի և վարքի բարձր մշակույթի փոխանցման գործունեություն է»:
Երեք տարի անց լույս տեսած «Քարոզչի համառոտ մանկավարժական բառարանը» կրթությունն այլևս դիտարկում է ոչ թե որպես գործունեություն, այլ որպես գործընթաց.
«Կրթությունն օբյեկտիվորեն մարդկանց աշխատանքին և հասարակության մեջ այլ օգտակար գործունեությանը նախապատրաստելու բնական գործընթաց է»: Նույն դիրքերից կրթությունը սահմանել է անվանի ուսուցիչ, հումանիստ Վ.Ա. Սուխոմլինսկին «Զրույց երիտասարդ դպրոցի տնօրենի հետ» գրքում.
«Լայն իմաստով կրթությունը մշտական ​​հոգևոր հարստացման և նորացման բազմակողմանի գործընթաց է»:
Կրթությունը համընդհանուր գործընթաց է։ Ամբողջ կենսատարածքը, որտեղ մարդը զարգանում, ձևավորում և գիտակցում է իր բնական նպատակը, ներծծված է կրթությամբ։
Կրթությունը օբյեկտիվ գործընթաց է. Դա կախված չէ դրա ճանաչման աստիճանից, ջերմաբանական վեճերից ու պատեհապաշտական ​​նետումներից։ Սա է մարդկային գոյության իրականությունը։
Կրթությունը բազմաչափ գործընթաց է։ Դրա մեծ մասը կապված է սոցիալական հարմարվողականության, յուրաքանչյուր անհատի ինքնակարգավորման հետ։ Միաժամանակ մյուս մասն իրականացվում է ուսուցիչների, ծնողների, մանկավարժների օգնությամբ։ Կրթությունն, իհարկե, արտացոլում է կոնկրետ պատմական իրավիճակի առանձնահատկությունները, ամբողջ պետական ​​համակարգի, այդ թվում՝ կրթական համակարգի ընդհանուր վիճակը։ Հաջողության հասնելու օպտիմալ ուղին հումանիստական ​​կրթական համակարգն է:
Այսպիսով, կրթությունը և՛ ազգի հոգևոր և սոցիալ-պատմական ժառանգության յուրացման բարդ գործընթաց է, և՛ մանկավարժական գործունեության տեսակ, և՛ մարդկային էությունը բարելավելու մեծ արվեստ, և՛ գիտության ճյուղ՝ մանկավարժություն։
Ուսուցչի գործունեությունն ուղղված է աճող մարդու անհատականության ձևավորմանը: Դրա արդյունքներն արտացոլվում են աշակերտի արտաքին տեսքի, նրա անհատականության, բնավորության և վարքի մեջ: Անհատի լիարժեք զարգացումն իրականացվում է պայմանով, որ կրթությունը առավելագույնս արտացոլի հասարակության այն պահանջները, որոնք որոշում են կրթության նպատակը:
Կրթության նպատակը խոստումնալից, ստեղծագործական բնույթ է հաղորդում մանկավարժների գործունեությանը: Առանց նպատակի հստակ իմացության և կրթական գործունեության մեջ դրա նկատառման, չկա և չի կարող լինել լիարժեք կրթություն:
Կրթության նպատակն արտահայտում է որոշակի իդեալ, ձևակերպում է մարդուն ներկայացվող պահանջները՝ ինչպիսին պետք է լինի նա և ինչ սոցիալական կարիքների համար պետք է պատրաստ լինի:
Հարկ է նշել, որ ժամանակակից մանկավարժության մեջ վիճելի է կրթական նպատակների խնդիրը։ Կրթության նպատակի առկա սահմանումներից ոչ մեկը սպառիչ չի թվում:
Մանկավարժական տարբեր հասկացություններում կրթության նպատակը մեկնաբանվում է՝ կախված հեղինակների գիտակցական-փիլիսոփայական դիրքից։
Ժամանակակից կենցաղային մանկավարժությունը ենթադրում է կրթության և՛ իդեալական, և՛ իրական նպատակի առկայություն։
Կրթության իդեալական նպատակը արտացոլում է համապատասխանությունը կրթության իդեալին, որը հասկացվում է որպես համակողմանիորեն զարգացած ներդաշնակ անհատականություն:
Հին փիլիսոփաները մարդուն պատկերացնում էին որպես գործառական առաքինությունների նստավայր: Հետագայում համակողմանի զարգացած անհատականության խնդիրը ձևակերպվեց Կ.Մարկսի կողմից։
Մարդկային հասարակության զարգացման պատմությունը ցույց է տալիս, որ մեկ անձի մեջ նրա անձի բոլոր ասպեկտները իրականում չեն կարող զարգանալ պատշաճ ամբողջականությամբ: Կրթության իդեալական նպատակը կենտրոնացումն է մարդկային կարողությունների վրա և օգնում է ձևակերպել կրթության խնդիրները բազմակողմանի անհատականության տարբեր ոլորտներում:
Կրթության իրական նպատակները, ի տարբերություն իդեալական նպատակների, տարբերվում են՝ կախված մի շարք պայմաններից:
Կրթության իրական նպատակները կրում են պատմական բնույթ։
Հասարակության կողմից ձևակերպված կրթության իրական նպատակը իր բնույթով օբյեկտիվ է, քանի որ այն արտացոլում է հասարակության կողմից ընդունված արժեքները և ուղղված է հասարակության համար անհրաժեշտ մարդկանց կրթմանը:
Կրթության նպատակները կարող են լինել նաև սուբյեկտիվ բնույթ՝ որպես կանոն, այն դեպքում, երբ որոշակի ընտանիք ինքն է որոշում, թե ինչպես է ցանկանում դաստիարակել իր երեխային։ Նման նպատակը կարող է համընկնել իրական օբյեկտիվ նպատակի հետ, կամ կարող է հակասել դրա հետ:
Մանկավարժության պատմության մեջ կրթության նպատակները ծնվում են անվերջ բանավեճերի մեջ, թե ինչ է կիրթ մարդը և ինչպիսին պետք է լինի։
Հին մտածողները կարծում էին, որ կրթության նպատակը պետք է լինի առաքինությունների մշակումը.
Պլատոնը նախապատվությունը տվել է մտքի, կամքի և զգացմունքների դաստիարակությանը.
Արիստոտել - քաջության և կոշտության (դիմացկունության), չափավորության և արդարության, բարձր խելքի և բարոյական հաճախականության կրթություն:
Ըստ Ջոն Ամոս Կոմենիուսի՝ կրթությունը պետք է ուղղված լինի երեք նպատակի հասնելուն՝ սեփական անձի և մեզ շրջապատող աշխարհի իմացություն (հոգեկան կրթություն), ինքնատիրապետում (բարոյական կրթություն) և ցանկություն առ Աստված (կրոնական կրթություն):
Ջ.Լոկը կարծում էր, որ կրթության հիմնական նպատակը ջենթլմենի ձևավորումն է, մարդ, «ով գիտի, թե ինչպես վարել իր գործերը խելամտորեն և խելամտորեն»։
Կ. Կելվետիուսը պնդում էր, որ կրթությունը պետք է հիմնված լինի «մեկ նպատակի» վրա։ Այս նպատակը կարող է արտահայտվել որպես հասարակության բարօրության, այսինքն՝ մեծ թվով քաղաքացիների մեծագույն հաճույքի և երջանկության ցանկություն։
Ջ.Ջ. Ռուսոն ամուր կանգնած էր կրթության նպատակը համամարդկային արժեքներին ստորադասելու դիրքերում:
Ի.Պեստալոցցին ասաց, որ կրթության նպատակն է զարգացնել մարդուն բնությանը բնորոշ կարողություններն ու տաղանդները, դրանք մշտապես կատարելագործել և այդպիսով ապահովել մարդու ուժեղ կողմերի և կարողությունների ներդաշնակ զարգացումը։
Ի.Կանտը մեծ հույսեր էր կապում կրթության հետ և դրա նպատակը տեսնում էր աշակերտին վաղվա համար պատրաստելը։
Ի.Հերբարտը կրթության նպատակը համարում էր անձի ներդաշնակ ձևավորմանն ուղղված հետաքրքրությունների համակողմանի զարգացումը։
Ըստ Կ.Դ. Ուշինսկին, կրթված մարդն առաջին հերթին բարոյական մարդ է. «Մենք համարձակորեն համոզմունք ենք հայտնում, որ բարոյական ազդեցությունը կրթության հիմնական խնդիրն է, շատ ավելի կարևոր, քան ընդհանրապես մտքի զարգացումը, գլուխը գիտելիքներով լցնելը»:
Այսօր միջնակարգ դպրոցի հիմնական նպատակն է նպաստել անհատի մտավոր, բարոյական, հուզական և ֆիզիկական զարգացմանը, նրա ստեղծագործական ներուժի լիարժեք բացահայտմանը, հումանիստական ​​հարաբերությունների ձևավորմանը և երեխայի կյանքի ծաղկման համար բազմազան պայմանների ապահովումը։ անհատականություն՝ հաշվի առնելով նրա տարիքային առանձնահատկությունները։ Անձի զարգացման վրա կենտրոնացումը «մարդկային հարթություն» է տալիս դպրոցական այնպիսի նպատակներին, ինչպիսիք են աշակերտների մոտ քաղաքացիական գիտակցված դիրքի ձևավորումը, կյանքի, աշխատանքի և սոցիալական ստեղծագործության պատրաստակամությունը, մասնակցությունը ժողովրդավարական ինքնակառավարմանը և պատասխանատվությունը երկրի և քաղաքակրթության ճակատագրի համար:
Կրթական մեթոդները տվյալ կրթական նպատակին հասնելու ուղիներ (մեթոդներ) են։
Չկան լավ կամ վատ մեթոդներ, կրթության ոչ մի միջոց չի կարող նախապես արդյունավետ կամ անարդյունավետ հռչակվել՝ առանց հաշվի առնելու այն, թե ինչ պայմաններում է այն կիրառվում։ Ո՞ր պատճառներն են որոշում այս կամ այն ​​մեթոդի կիրառումը: Ո՞ր գործոններն են ազդում մեթոդի ընտրության վրա և ստիպում ուսուցչին նախապատվությունը տալ նպատակին հասնելու այս կամ այն ​​ձևին: Մեթոդների ընտրությունը դաժանորեն որոշված ​​է, քանի որ այն խորապես պատճառահետևանքային է։ Որքան խորն է ուսուցիչը հասկանում որոշ մեթոդների կիրառման պատճառները, այնքան լավ գիտի մեթոդների առանձնահատկությունները և դրանց կիրառման պայմանները, այնքան ավելի ճիշտ է ուրվագծում կրթության ուղին և ընտրում ամենաարդյունավետ մեթոդները:
Գործնականում միշտ խնդիր է դրված ոչ միայն կիրառել մեթոդներից մեկը, այլ ընտրել լավագույնը՝ օպտիմալը: Մեթոդ ընտրելը միշտ կրթության օպտիմալ ճանապարհի որոնում է։ Օպտիմալը ամենաեկամտաբեր ճանապարհն է, որը թույլ է տալիս արագ և ժամանակի, էներգիայի և փողի ողջամիտ ներդրմամբ հասնել նախատեսված նպատակին: Ընտրելով այս ծախսերի ցուցանիշները որպես օպտիմալացման չափանիշներ՝ կարող եք համեմատել կրթության տարբեր մեթոդների արդյունավետությունը։
Կրթության մեթոդների ընտրությունը որոշող ընդհանուր պատճառների (պայմանների, գործոնների) շարքում առաջին հերթին պետք է հաշվի առնել հետևյալը.

Կրթության նպատակներն ու խնդիրները. նպատակը ոչ միայն արդարացնում է մեթոդները, այլև որոշում է դրանք: Ո՞րն է նպատակը, այդպես էլ պետք է լինեն դրան հասնելու մեթոդները։
Կրթության բովանդակությունը. պետք է նկատի ունենալ, որ նույն առաջադրանքները կարող են լրացվել տարբեր իմաստներով: Ուստի շատ կարևոր է մեթոդները ճիշտ կապել ոչ թե ընդհանուր բովանդակության, այլ կոնկրետ նշանակության հետ։ Քանի որ մեթոդների բովանդակային բնութագրերը շատ կարևոր են, դրանք նույնպես հաշվի են առնվում դասակարգման ժամանակ:

Թիմի ձևավորման մակարդակը (դպրոցական դասարան). քանի որ զարգանում են կոլեկտիվ ինքնակառավարման ձևերը, մանկավարժական ազդեցության մեթոդները չեն մնում անփոփոխ, կառավարման ճկունությունը ուսուցչի և ուսանողների հաջող համագործակցության անհրաժեշտ պայման է:
Աշակերտների անհատական ​​և անհատական ​​առանձնահատկությունները. ընդհանուր մեթոդները, ընդհանուր ծրագրերը միայն կրթական փոխազդեցության ուրվագիծն են, դրանց անհատական ​​և անհատական ​​ճշգրտումն անհրաժեշտ է: Մարդասեր դաստիարակը կձգտի կիրառել այնպիսի մեթոդներ, որոնք հնարավորություն կտան յուրաքանչյուր անհատի զարգացնել իր կարողությունները, պահպանել իր անհատականությունը և իրականացնել սեփական «ես»-ը:
Կրթության պայմանները. բացի նյութական, հոգեֆիզիոլոգիական, սանիտարահիգիենիկ պայմաններից, դրանք ներառում են նաև դասարանում ձևավորվող հարաբերությունները՝ կլիման թիմում, մանկավարժական ղեկավարության ոճ և այլն: Վերացական պայմանները, ինչպես գիտենք, չեն։ գոյություն ունեն, դրանք միշտ կոնկրետ են: Դրանց համակցությունը առաջացնում է կոնկրետ հանգամանքներ։ Այն հանգամանքները, որոնցում տեղի է ունենում կրթությունը, կոչվում են մանկավարժական իրավիճակներ:
Կրթության միջոցներ. Կրթության մեթոդները դառնում են միջոց, երբ դրանք հանդես են գալիս որպես ուսումնական գործընթացի բաղադրիչներ: Բացի մեթոդներից, կան կրթության այլ միջոցներ, որոնց հետ մեթոդները սերտորեն փոխկապակցված են և կիրառվում են միասնաբար։ Օրինակ՝ տեսողական միջոցները, վիզուալ և երաժշտական ​​արվեստի գործերը, մեդիան անհրաժեշտ օժանդակ միջոցներ են մեթոդների արդյունավետ կիրառման համար։ Կրթության միջոցները ներառում են նաև գործունեության տարբեր տեսակներ (խաղ, ուսումնական, աշխատանքային), մանկավարժական տեխնիկա (խոսք, դեմքի արտահայտություններ, շարժումներ և այլն), ուսուցիչների և ուսանողների բնականոն գործունեությունը ապահովող միջոցներ: Այս գործոնների նշանակությունն անտեսանելի է, քանի դեռ դրանք գտնվում են նորմալ սահմաններում։ Բայց հենց նորմը խախտվի, գործոնի արժեքը կարող է որոշիչ դառնալ։ Հայտնի է, օրինակ, թե ինչ զիջումներ են արվում հիվանդ երեխաներին։ Քունից զրկված, նյարդային աշակերտը տարբեր մեթոդներ է պահանջում, քան առողջ և առույգ աշակերտը: Անհրաժեշտ տեսողական միջոցների բացակայությունը ստիպում է ուսուցչին հարմարեցնել մեթոդները, բավարարվել եղածով և այլն:

Կրթությունը որպես սոցիալական երեւույթ, մանկավարժական գործընթաց, մանկավարժական համակարգ և մանկավարժական գործունեություն:Մանկավարժական «դաստիարակություն» կատեգորիան մենք դիտարկում ենք մի քանի առումներով՝ որպես սոցիալական երևույթ, որպես մանկավարժական գործընթաց, որպես մանկավարժական համակարգ և որպես մանկավարժական գործունեություն։

Դաստիարակություն որպես սոցիալական երևույթներառում է հասարակության և մարդկանց փոխազդեցությունը, որն ուղղված է սոցիալական փորձը ավագ սերնդից երիտասարդ սերնդին փոխանցելուն՝ որպես անձի անհատականության զարգացման և ինքնազարգացման հիմք:

Կրթության առանձնահատկություններըայս համատեքստում ունեն սոցիալական բնույթ (արտացոլում են մարդկության սոցիալական զարգացման առանձնահատկությունները որպես ամբողջություն); պատմական բնույթ (մակրոհասարակության միտումների և բնութագրերի արտացոլումը նրա սոցիալ-պատմական զարգացման տարբեր դարաշրջաններում); կրթության առանձնահատուկ պատմական բնույթը (արտացոլելով մեզո-հասարակության և միկրոհասարակության զարգացման առանձնահատկությունները զարգացման որոշակի պատմական փուլում):

Կրթության գործառույթներըբաղկացած է անհատի էական ուժերի զարգացման խթանման, կրթական միջավայրի ստեղծման, կրթության առարկաների փոխազդեցության և փոխհարաբերությունների կազմակերպման մեջ: Այլ կերպ ասած, դրանք սովորաբար կոչվում են կրթության զարգացնող, դաստիարակող, ուսուցանող և ուղղիչ գործառույթներ։

Դաստիարակություն որպես մանկավարժական գործընթացԴա մանկավարժների և ուսանողների գիտակցաբար վերահսկվող և հաջորդաբար ծավալվող մանկավարժական փոխազդեցությունների մի շարք է, որն ուղղված է երեխայի անհատականության զարգացմանն ու ինքնազարգացմանը: Տակ կրթական փոխազդեցությունհասկացվում է որպես ուսուցչի և աշակերտի դիտավորյալ շփում, որի հետևանքը նրանց վարքի, գործունեության և հարաբերությունների փոխադարձ փոփոխություններն են: Կրթությունը, ինչպես ցանկացած սոցիալ-մանկավարժական գործընթաց, բնութագրվում է որոշակի օրինաչափություններով (նպատակասլացություն, ամբողջականություն, հետևողականություն, դետերմինիզմ, շարունակականություն, հստակություն, բացություն, համակարգվածություն, վերահսկելիություն) և փուլերի առկայությամբ (նպատակի սահմանում, պլանավորում, նպատակների իրականացում, վերլուծություն և գնահատում): կրթության արդյունքներից): Ուսումնական գործընթացի կառուցվածքը ներկայացված է նկար 1-ում:

Բրինձ. 1. Ուսումնական գործընթացի փուլերը.

Ուսումնական գործընթացի էության վերլուծության համակարգային-կառուցվածքային մոտեցումը թույլ է տալիս կրթությունը դիտարկել որպես մանկավարժական համակարգ։

Դաստիարակություն որպես մանկավարժական համակարգբաղադրամասերի ամբողջություն է, որն ապահովում է ուսումնասիրվող սոցիալական երեւույթի միասնությունն ու ամբողջականությունը։ Կրթական համակարգի բաղադրիչներն են՝ նպատակը, կրթության առարկաները (դաստիարակ և ուսանող), նրանց միջև փոխազդեցությունն ու փոխհարաբերությունները, գործունեությունն ու հաղորդակցությունը՝ որպես փոխգործակցության հիմնական ոլորտներ, բովանդակություն, կրթական փոխգործակցության մեթոդներ և ձևեր:

Կրթական համակարգը ոչ միայն ուսումնասիրվող երեւույթի, օբյեկտի կամ գործընթացի բաղադրիչների ամբողջությունն է, այլ կառուցվածքը(լատիներեն «պայմանավորվածություն, պատվեր»), այսինքն. տարրերի խիստ դասավորությունը և փոխկապակցվածությունը միմյանց միջև, որն արտացոլում է ուսումնական գործընթացի ամբողջականությունը: Կրթության կառուցվածքը արտացոլում է համակարգի բաղադրիչների ամենակայուն կրկնվող պատճառահետևանքային հարաբերությունները, որոնք այլ կերպ կոչվում են. օրինաչափություններըկրթություն.

Կաղապարները, իրենց հերթին, հստակեցված են կրթության սկզբունքներում, այսինքն. ուսումնական գործընթացի հիմնական դրույթներում, պահանջներում կամ կանոններում։

Ուսումնական գործընթացի առաջատար օրինաչափությունները և, համապատասխանաբար, սկզբունքներն են.

կրթության նպատակների, բովանդակության և ձևերի փոխհարաբերությունները (կրթության նպատակասլացությունը).

կրթության, զարգացման, դաստիարակության և վերապատրաստման բնական կապը (կրթության ամբողջական բնույթը);

կրթության և գործունեության միջև կապը (կրթության գործունեության վրա հիմնված բնույթը);

կրթության և հաղորդակցության միջև կապը (կրթության մարդասիրական-հաղորդակցական բնույթը);

դաստիարակության և երեխայի բնական անախորժությունների միջև փոխհարաբերությունները (դաստիարակության բնությանը համապատասխան բնույթ).

երեխայի դաստիարակության և էթնիկ խմբի կամ տարածաշրջանի մշակութային զարգացման մակարդակի փոխհարաբերությունները (դաստիարակության մշակութային հետևողական բնույթ):

Հետևյալ նկարում արտացոլված են կրթության առանձնահատկություններն իր բոլոր առումներով (նկ. 2):

Բրինձ. 2. Կրթության առանձնահատկությունները.

Ամփոփելով վերը նշվածը՝ կարևոր է ընդգծել հիմունքներին տիրապետելու անհրաժեշտությունը համակարգային կառուցվածքային վերլուծություն, որը ներառում է կրթական համակարգի բաղադրիչների նույնականացում և կառուցվածքային հարաբերությունների որոշում, որոնք ապահովում են դրա ամբողջականությունը, ինքնությունը և կրթության հիմնական հատկությունների պահպանումը տարբեր արտաքին և ներքին փոփոխությունների ներքո:

Դաստիարակություն որպես մանկավարժական գործունեությունՈւսանողների հետ փոխգործակցության գործընթացում ուսուցչի սոցիալական գործունեության հատուկ տեսակ է, որն ուղղված է կրթական միջավայրի կազմակերպմանը և ուսանողների գործունեության տարբեր տեսակների կառավարմանը՝ անհատի զարգացման և ինքնազարգացման նպատակով: Կրթության հաջողությունը մեծապես կախված է նրանից, թե որքանով են ուսուցիչները տիրապետում կրթական գործունեության այնպիսի տեսակների, ինչպիսիք են ախտորոշիչ, կառուցողական, կազմակերպչական, հաղորդակցական, մոտիվացնող-խթանիչ, գնահատող-ռեֆլեկտիվ և այլն: Կրթության ֆունկցիոնալ մոդելը և մանկավարժական գործունեության տեսակները ներկայացված են Նկ. 3.

Բրինձ. 3. Կրթությունը որպես մանկավարժական գործունեություն.

Մանկավարժական հմտությունների ուսուցչի գործունեության տեսակները հստակեցնելու տարբերակներից մեկը ներկայացված է նաև ուսումնական գործունեության համար ուսանողի պատրաստակամության քարտեզում (Հավելված 4):

Սոցիալ-մանկավարժական կատեգորիաների կառուցվածքը. Կրթությունը սերտորեն փոխկապակցված է այնպիսի սոցիալ-մանկավարժական կատեգորիաների հետ, ինչպիսիք են սոցիալականացումը, հարմարեցումը, անհատականացումը, ինտեգրումը, կրթությունը, վերապատրաստումը և երեխայի զարգացումը:

Անձի հոգեբանական և կենսաբանական ձևավորման ուղին որպես սոցիալական սուբյեկտ սովորաբար կոչվում է սոցիալականացում: Տակ սոցիալականացում(լատիներեն «սոցիալական») վերաբերում է սոցիալական փորձի, մշակութային արժեքների և հասարակության սոցիալական դերեր ունեցող անձի կողմից յուրացման և վերարտադրության գործընթացին: Մարդու հարմարեցումը հասարակության նորմերին և արժեքներին սովորաբար կոչվում է հարմարվողականություն(լատիներեն նշանակում է «սարք»): Այն բնութագրվում է ինքնաբուխության տարրերի գերակշռությամբ՝ անձի կողմից սոցիալական փորձի և հասարակության մշակութային արժեքների յուրացման գործընթացում (սոցիալականացում):

ԳործոններՍոցիալիզացիայի արտաքին, ներկա պայմաններն են՝ մեգամիջավայր (Տիեզերք, մոլորակ, աշխարհ), մակրոմիջավայր (երկիր, էթնիկ պատկանելություն, հասարակություն, պետություն), մեզոմիջավայր (տարածաշրջանի աշխարհագրական և կլիմայական պայմաններ, էթնոազգային առանձնահատկություններ, լեզվական միջավայր, լրատվամիջոցներ, ենթամշակույթ. և այլն); միկրոմիջավայր (ընտանիք, դպրոց, դասարան, ընկերներ, թաղամաս և այլն):

Մարդու սոցիալական զարգացման գործընթացում զգալի դեր է խաղում ինտեգրում- անհատի մուտքը սոցիալական միջավայր, սոցիալական արժեքների համակարգ և իր տեղը գտնելը հասարակության հարաբերությունների համակարգում: Անհատի ճանաչումը որպես բացարձակ արժեք համամարդկային արժեքների համակարգում թույլ է տալիս անձի ինտեգրումը հասարակությանը համարել ոչ այնքան ինքնանպատակ, որքան պայման. անհատականացումանձ, այսինքն. առավելագույն անհատականացում, ինքնավարության ցանկություն, անկախություն, սեփական դիրքի ձևավորում, արժեքային համակարգ, յուրահատուկ անհատականություն:

Սոցիալականացման փուլերի այս եռյակը (ադապտացիա - ինտեգրում - անհատականացում) կլինի միակողմանի և անարդյունավետ՝ առանց հաշվի առնելու կրթության, դաստիարակության և վերապատրաստման հատուկ կարգավորվող, կառավարվող և կազմակերպված գործընթացները (նկ. 4): Դասախոսության նյութի հաջորդ բաժինը նվիրված է մանկավարժական կատեգորիաների վերլուծությանը (երեխայի անձի սոցիալականացման և զարգացման «արագացուցիչներ»):

Բրինձ. 4. Սոցիալ-մանկավարժական կատեգորիաների կառուցվածքը.

Կրթության տեղը մանկավարժական կատեգորիաների հիերարխիայում. Անձի կողմից սոցիալական փորձի, մշակութային արժեքների համակարգի և հասարակության սոցիալական դերերի յուրացման նպատակային, գիտակցաբար կարգավորվող գործընթացը սովորաբար կոչվում է. կրթություն(Ռուսական «քանդակագործություն, կերպար ստեղծել»): Կրթությունը բնութագրվում է վերահսկելիության և կազմակերպման տարրերի գերակշռությամբ, որոնք իրականացվում են տարբեր հաստատությունների և սոցիալական հաստատությունների համակարգի միջոցով: Այս համատեքստում կրթությունը կարելի է անվանել երեխայի անձի վերահսկվող սոցիալականացում։

Սոցիալիզացիայի և, համապատասխանաբար, կրթության հաջողությունը կախված է երկու փոխկապակցված գործընթացներից՝ կրթությունից (ռուս. «դաստիարակություն, կերակրում, կերակրում») և վերապատրաստում (ռուս. «կրթություն, կազմակերպում»): Տակ կրթությունՀեղինակների մեծ մասը ենթադրում է անձի հաջող սոցիալականացման, զարգացման և ինքնազարգացման բարենպաստ պայմաններ ստեղծելու նպատակային գործընթաց: Դաստիարակության առաջատար պայմանները ներառում են դաստիարակչական միջավայրի ստեղծումը, որը ներառում է բարեկեցիկ ընտանիք, ընկերական թիմ, հասարակական կազմակերպություններ, ստեղծագործական կենտրոններ, առարկայական միջավայր; խաղային, ինտելեկտուալ-ճանաչողական, աշխատանքային, սոցիալական, հաղորդակցական գործունեության վրա հիմնված կրթական գործունեության կազմակերպում. մարդկանց, գրքերի, երաժշտության, նկարչության, սոցիալական մեդիայի հետ փոխգործակցության գործընթացում մարդասիրական հաղորդակցության ձևավորում. սոցիալական դրական տեղեկատվական միջավայրի ձևավորում գրքերի, բնության, մշակույթի, ենթամշակույթի, մուլտիմեդիայի, կինոյի և հեռուստատեսության միջոցով: Կրթության հիմնական իմաստը սոցիալականացման արտաքին գործոնների (մեգա-, մակրո-, մեզո-, միկրոմիջավայր) վերափոխումն է երեխայի անհատականության դաստիարակության և ինքնակրթության ներքին պայմանների և նախադրյալների: Ստորև ներկայացված են սոցիալականացման գործոնները, որոնք վերածվել են երեխայի անհատականությունը դաստիարակելու պայմանների (նկ. 5):

Բրինձ. 5. Սոցիալիզացիայի գործոնների վերածումը կրթական պայմանների

ԿրթությունԱյս համատեքստում այն ​​մեկնաբանվում է որպես երեխաների սոցիալական փորձի, գործունեության մեթոդների և սոցիալական վարքագծի հաջող ձեռքբերման կազմակերպման նպատակային գործընթաց: Թրեյնինգը բնութագրվում է սոցիալականացման գործընթացի բովանդակային, կազմակերպչական, տեխնիկական, ժամանակային և այլ առումներով կարգավորման բարձր աստիճանով:

IN
Ի վերջո, սոցիալականացման, կրթության, դաստիարակության և վերապատրաստման փոխկապակցված գործընթացների հաջողության ռազմավարական նպատակն ու առաջատար չափանիշն է. զարգացում(ռուս. «զարգացում, հանգուցալուծում, տարածում»), որը ներառում է սոցիալական միջավայրի և սեփական գործունեության ազդեցության տակ գտնվող անձի ներքին և արտաքին փոփոխություններ (նկ. 6):

Բրինձ. 6. Մանկավարժական կատեգորիաների հիերարխիա

Այսպիսով, սոցիալ-մանկավարժական կատեգորիայի ապարատի կառուցվածքը թույլ է տալիս տեսնել, որ, առաջին հերթին, հասարակության բոլոր ջանքերն ուղղված են երեխայի անձի սոցիալականացմանն ու զարգացմանը, և երկրորդ, նրա սոցիալականացման գործընթացում առանցքային տեղ է հատկացվում. դաստիարակություն։ Երեխայի անձի դաստիարակությունն է ուսումնական գործընթացի նպատակը, պայմանը, առաջատար չափանիշը և արդյունքը։ Կրթության, ինչպես նաև բժշկության ոլորտում սխալներն ու բացթողումները անընդունելի են։ Մանկավարժական յուրաքանչյուր գաղափար, դիզայն կամ գաղափար պետք է տեսականորեն հիմնավորվի, տեխնոլոգիապես մշակվի և փորձարկվի նախքան դպրոցական պրակտիկայում իրագործումը։ Այս դասախոսության եզրափակիչ մասը նվիրված է ուսումնական գործընթացի մեթոդական և տեսական հիմնավորմանը։

Ուսումնական գործընթացի մեթոդական հիմնավորում. Կրթության տեսության մեթոդաբանական հիմնավորման մեջ ելնում ենք Է.Գ.-ի մեթոդաբանության քառաստիճան աստիճանավորումից։ Յուդինա. Այն ներառում է փիլիսոփայական, ընդհանուր գիտական, կոնկրետ - մանկավարժական մեթոդիկայի գիտատեխնիկական մակարդակները.

Փիլիսոփայական մակարդակում մենք ապավինում ենք կրթության դիալեկտիկական մոտեցման տեսական դրույթներին, որոնք նպաստում են մանկավարժական իրականության երևույթների ու գործընթացների օբյեկտիվ իմացությանը և վերափոխմանը: Այնուամենայնիվ, դա չի նշանակում, որ ժամանակակից դպրոցը խորթ է, օրինակ, էկզիստենցիալիստական ​​մոտեցման որոշ տեսական դրույթներին, որոնք մշակում են մարդու սուբյեկտիվ աշխարհի ներքին արժեքը, նրա եզակիությունը, ընտրության ներքին ազատության առաջնահերթությունը և անձնական պատասխանատվությունը: կյանքում իր ընտրության համար: Կամ, ասենք, իդեալիզմի (նեոտոմիզմի) փիլիսոփայական դրույթները, որոնք հիմնված են մարդու բարոյական արժեքների նկատմամբ խորը հավատքի, նրա հոգևոր ինքնակատարելագործման ձգտումների վրա, ըմբռնում են գտնում նաև ռուսական միջնակարգ դպրոցների մանկավարժական միջավայրում: Կրթական համակարգի կամ հայեցակարգի փիլիսոփայական հիմքը կառուցելիս դպրոցի հեղինակային թիմը, որպես կանոն, ընտրում է լավագույններին փիլիսոփայական գիտնականների տեսական ժառանգությունից:

Ընդհանուր գիտական ​​մակարդակը ներառում է օբյեկտիվ իրականության երևույթների էության բացահայտման մոտեցումների բազմազան գունապնակ։ Դա կարելի է տեսնել նույնիսկ շրջանավարտի կողմից բժշկական մասնագիտության ընտրության պարզ օրինակում, որը կարելի է հիմնավորել մի քանի տեսական մոտեցումների տեսանկյունից (Ա.Ս. Բելկին): Հոգեդինամիկ մոտեցման տեսանկյունից Զիգմունդ Ֆրեյդը այս ընտրությունը կբացատրեր որպես մանկության տարիներին ճնշված սեքսի նկատմամբ հետաքրքրասիրության արդյունք: Ինդիվիդուալիստական ​​մոտեցման տեսանկյունից Ալֆրեդ Ադլերը այս ընտրությունը կբացատրեր որպես իր մանկության թերարժեքությունը փոխհատուցելու փորձ։ Բերես Սքիները, վարքագծային (դաստիարակչական-վարքային) մոտեցման տեսանկյունից, այս ընտրության մեջ կտեսներ ծնող-բժիշկների ուսուցման և վերապատրաստման արդյունքը: Եվ վերջապես, հումանիստական ​​մոտեցման տեսանկյունից, Աբրահամ Մասլոուն այս ընտրությունը կհիմնավորեր շրջանավարտի ինքնաիրականացման կարիքներով, լինելու այն, ինչ նա ուզում է, ինչ կարող է անել լավագույնս: Այս հիմնավորումն առավելապես համապատասխանում է կրթության հումանիստական ​​մոտեցման մասին մեր պատկերացումներին: Այն ընդունելով որպես կրթության տեսության հիմք՝ մենք դրա հետ մեկտեղ ընդգծում ենք համակարգային, մարդաբանական, մշակութային, արժեբանական և այլ մոտեցումների կարևորությունը, որոնք նպաստում են երեխայի էության հումանիստական ​​ըմբռնմանը։

Մեթոդաբանության երրորդ՝ կոնկրետ գիտական ​​(մանկավարժական) մակարդակը ներկայացված է հիմնականում անհատականության վրա հիմնված և գործունեության վրա հիմնված մոտեցումներով։

Մեթոդաբանության չորրորդ՝ տեխնոլոգիական մակարդակը բնութագրվում է կրթության ոլորտում մանկավարժական գաղափարների, մոտեցումների, համակարգերի և հայեցակարգերի գործառնական աջակցությամբ։

Ստորև ներկայացված է ուսումնական գործընթացի մեթոդական հիմնավորման մակարդակների և կրթության առաջատար մոտեցումների սահմանումների դիագրամ (նկ. 7):

Կրթության մեթոդիկա

Բրինձ. 7. Կրթության մեթոդիկա

Ամփոփելով վերը նշված բոլորը՝ մենք ևս մեկ անգամ շեշտում ենք այն եզրակացությունը, որ կրթությունը հանդիսանում է երեխայի անհատականության սոցիալականացման և զարգացման առաջատար գործոնը: Կրթության հիմնական իմաստը պայմանների ստեղծումն է երեխայի բնական հակումների զարգացման, նրա յուրահատկության և անձնական ինքնաիրացման համար:

Կրթությունը կարևոր տեղ ուներ մատաղ սերունդների սոցիալական կյանքում ընդգրկվելու, փոխօգնության և փոխօգնության և համատեղ պարտադիր աշխատանքի վրա հիմնված հարաբերությունների համակարգում։ Երեխաների մոտ անհրաժեշտ էր ձևավորել պարզունակ կոլեկտիվիզմի ոգուն համապատասխան վերաբերմունք, դաստիարակել նրանց համապատասխան ուղղությամբ, ինչը մասամբ արվում էր հենց կյանքի, մասամբ էլ՝ հատուկ մանկավարժական միջամտության միջոցով։ Միևնույն ժամանակ, երեցների կողմից երեխաների վարքագծի այս կամ այն ​​ձևի հաստատումը, անհրաժեշտաբար, պետք է ընդունի թույլտվության բնույթ, իսկ չհավանությունը՝ համապատասխան տիպի գործողությունների արգելք: Որսորդների և հավաքողների պարզունակ համայնքներում արտադրողական ուժերի զարգացման ծայրահեղ ցածր մակարդակը, ավելցուկային արտադրանքի բացակայությունը և, հետևաբար, շահագործման հնարավորությունը որոշեցին անհատի և ընդհանուր առմամբ կոլեկտիվի շահերի միասնությունը, համատեղ անհրաժեշտությունը: աշխատուժը, արտադրության միջոցների հանրային սեփականության գերակայությունը, բոլոր մարդկանց սոցիալական և գույքային հավասարությունը: Դա հանգեցրեց նրան, որ կրթությունը ձեռք բերեց սոցիալական բնույթ, որը բաղկացած էր նրանից, որ. երկրորդ, ամբողջ համայնքը, նրա յուրաքանչյուր անդամ, անհրաժեշտության դեպքում հոգում էր յուրաքանչյուր երեխայի դաստիարակության մասին. երրորդ, բոլոր երեխաները պատրաստվել են համայնքի շահերին ուղղված միջոցառումների, դաստիարակվել անհատի շահերը կոլեկտիվի շահերին ստորադասելու ոգով: Դաստիարակության տարբերությունները վերաբերում էին միայն տղաներին և աղջիկներին, ինչը որոշվում էր աշխատանքի բնական սեռատարիքային բաժանման համակարգի գերակայությամբ։

Ավստրալիայի աբորիգենների, Աֆրիկայի բուշմենների, Տիերա դել Ֆուեգոյի հնդկացիների և այլնի մասին, ինչպես նաև հնագիտության և բանահյուսության տվյալները հնարավորություն են տալիս վերակառուցել կրթությունը պարզունակ համայնքներում։ որսորդների և հավաքողների. Կյանքի առաջին տարիներին մեծահասակները երեխային մտցրեցին մարդկանց փոխհարաբերությունների համակարգ, նրան տեղեկատվություն տրամադրեցին շրջապատող աշխարհի մասին, սովորեցրին օգտագործել տարբեր առարկաներ և կատարել որոշակի գործողություններ: Սա իրականացվել է կյանքի ակտիվ ներգրավման գործընթացում։ Երեխաները դիտում և կրկնօրինակում էին մեծահասակների գործողությունները, խաղը կարևոր դեր խաղաց կրթության մեջ: Խաղի օգնությամբ մոդելավորվել է համայնքի սոցիալական, արդյունաբերական, առօրյա կյանքը։ Մեծահասակների ղեկավարությամբ երեխաները ընդօրինակում էին նրանց վարքը սոցիալական տարբեր դերերում (որսորդ, ռազմիկ, օձ բռնող և այլն):

Պարզունակ համայնքում դաստիարակության ընդհանուր մոդելը հետևյալն էր. երեխայի առաջին 3-4 տարիները մեծացնում է մայրը. 3-4 տարեկանից երեխաները սկսում են օգնել տնային գործերում. 6-8 տարեկանում կրթությունը բաժանվում է ըստ սեռի. 9-11 տարեկանից սկսվում է նախաձեռնության նախապատրաստումը. 13-15 տարեկանում, անցնելով ինիցացիոն. Ծեսն ինքնին, ըստ էության, սահմանվում էր որպես մանկության մահ և հասունության ծնունդ, երբ տղան, որպես կանոն, ստանում է նոր անուն, սոցիալական հասունության քննություն և երեխաներին լիիրավ անդամ դառնալու արարողություն։ պարզունակ կոլեկտիվ. 9-11 տարեկանում, երբ երեխաները ձեռք բերեցին անհրաժեշտ սոցիալական վերաբերմունք, արտադրական գործունեության կարևորագույն գիտելիքներ, հմտություններ (անձնական փորձ), նրանք սկսեցին պատրաստվել նախաձեռնություններին: Տղաներն ու աղջիկները սովորում էին առանձին՝ հատուկ վայրերում («երիտասարդական տներ»)։ Դա արվել է հատուկ նշանակված մարդկանց կողմից՝ ամենաճարտար, հմուտ, ուժեղ և այլն: - նրանք, ովքեր ունեին հարուստ կենսափորձ, որը կարող էին փոխանցել երիտասարդությանը։ Ընդօրինակման արժանի օրինակ՝ լավագույն մարդիկ պետք է համապատասխան վերապատրաստում անցկացնեն երիտասարդների համար: Տղաները կատարելագործվեցին որսի մեջ, գործիքներ պատրաստեցին, սովորեցին դիմանալ դժվարություններին, զարգացրեցին ուժ և ճարտարություն, մշակեցին կամք ու քաջություն: Պատրաստման հիմնական մեթոդներն են վարժությունները, խաղերը, օրինակները, ցուցադրությունները, ինքնուրույն աշխատանքը, թեստերը։

Նախաձեռնության ծեսը տեղի ունեցավ, երբ երեխաները դարձան 13-15 տարեկան, դրան մասնակցեց ողջ համայնքը, որը տևեց մի քանի օր։ Տոնախմբությունը սկսվեց գունազարդման և ծիսական գործողություններով (խարույկ, պար, մատաղ անել և այլն): Այնուհետև անցկացվեց մեծահասակների քննություն, երբ սուբյեկտը պետք է կատարեր առաջադրանքը (օրինակ՝ ձեռքով երեք անգամ ձուկ բռնել) և ցույց տալ համբերություն, ճարտարություն, տոկունություն (ծարավ, ցավ): Նախաձեռնության ընթացքում վերացվել է հավատալիքների և ծեսերի վերջին արգելքը (տաբու): Թեստերն անցածները դառնում էին համայնքի լիիրավ անդամներ, ձախողները ենթարկվում էին ծաղրի և ուղարկվում կրկնակի վերապատրաստման: Ամբողջ համայնքն ինքն է հանձնել քննությունը: Նա պետք է համոզվեր, թե երիտասարդությունը որքան լավ և հուսալի է յուրացրել վարքի սոցիալական կանոններն ու նորմերը, մեծահասակների և տարեցների հետ հարաբերությունները. նրանց նվիրվածությունը կրոնական համոզմունքներին և ծեսերին. ինքնուրույն ապահովելու և պաշտպանելու իր և ցեղակիցների կյանքը: Երիտասարդ սերունդների վերապատրաստման համակարգը, կարծես, բնականաբար փակվեց. համայնքը սկսեց այս ուսուցումը, և այն նաև ավարտեց՝ հանձնելով սոցիալական հասունության քննությունը։ Այս գործողությունը նրանց մեջ փորձարկեց և համախմբեց անհրաժեշտ արժեքային հիմքերն ու ուղենիշները, որոնք համապատասխանում են ողջ պարզունակ կոլեկտիվի շահերին։

Ինքնաբուխ սոցիալական կրթության բարձր արդյունավետությունն ապահովվում էր հզոր գործոնով` համայնքի, մանկավարժների և բուն կյանքի կողմից երիտասարդ սերունդների առաջ դրված պահանջների միասնությունը. հազարամյա ավանդույթներով ձևավորված այս պահանջների անսասանությունն ու կայունությունը. Գլխավորն այն է, որ համայնքն ինքը ապրել է այս սկզբունքներով և խստորեն կատարել դրանք։ Սոցիալական որբությունն ու անօթևանությունը բացառված էին. բոլոր երեխաները մեր երեխաներն են։ Այս հոգատարությունն ու բարի կամքը, սերը, որը դրսևորվեց համայնքի ողջ չափահաս բնակչության կողմից բոլոր երեխաների նկատմամբ, սոցիալականացման հզոր հուզական և արժեքային հիմք հանդիսացավ՝ առաջացնելով դրա բարձր արդյունավետությունը:

Արտադրական ուժերի զարգացումը, անասնապահության և երկրագործության տարանջատումը հանգեցրին պարզունակ համայնքի քայքայմանը, աշխատանքի սոցիալական բաժանմանը, արտադրության միջոցների մասնավոր սեփականության առաջացմանը և, հետևաբար, սոցիալական անհավասարության։ Ձևավորվում է թաղային համայնք՝ հիմնված միապաղաղ ընտանիքի վրա։ Սոցիալականացման հիմնական առարկան եղել է ընտանիքը՝ հոր գլխավորությամբ, ինչպես նաև ձևավորվող խավերը (քահանաներ, տիրակալներ, ռազմիկներ, հողագործներ, անասնապահներ)։ Մարդու սոցիալական դիրքը որոշվում էր նրա տնտեսական կարգավիճակով և սոցիալական խմբի անդամակցությամբ: Եթե ​​պարզունակ համայնքում կար երեք խումբ՝ երեխաներ, մեծահասակներ և ծերեր, ապա հարևան համայնքում սոցիալական շերտերն այլևս առաջանում են տարիքից կախված՝ քահանաներ և այլն։ Ընտանիքը (առաջին հերթին հայրը) հոգալով իրենց տոհմի շարունակականության ու ամրապնդման մասին՝ իրենց մասնագիտությունը փոխանցեցին երեխաներին։ Մասնագիտական ​​ուսուցումը ներառում էր ոչ միայն արտադրական գիտելիքների և հմտությունների փոխանցում, այլև սոցիալական վարքագծի նորմեր, կրոնական գաղափարներ, աշխարհայացքներ՝ հայացքներ, գաղափարներ, համոզմունքներ:

Սեփականության և սոցիալական անհավասարության առաջացումը, համայնքների աստիճանական մասնատումը անկախ տնտեսական միավորների վերածված ընտանիքների հանգեցրեց կրթության բնույթի փոփոխության, որը համընդհանուր, հավասարից, համայնքի կողմից վերահսկվողից սկսեց վերածվել ընտանեկան դասի։ կրթություն. Կրթության հիմնական գործառույթները, նպատակները, բովանդակությունը և ձևերը գնալով տարբերվում էին ձևավորվող քահանայության, առաջնորդների, մարտիկների և ընտանիքում կենտրոնացած աշխատավոր բնակչության մեծ մասի համար:

Նախնադարյան հասարակության քայքայման հետ մեկտեղ պարզունակ խմբերը սկսեցին կորցնել իրենց նախկինում անվերապահ իրավունքը երեխաների նկատմամբ, որոնք գնալով դառնում էին հոր գլխավորությամբ ձևավորվող ընտանիքի սեփականությունը: Երեխաների դաստիարակության գործում ակտիվ մասնակցություն ունեցողների շրջանակը նեղացավ՝ նրանք հիմնականում մայրեր ու ընտանիքի ղեկավարներ դարձան։

Երեխաների սոցիալական կարգավիճակը սկսեց որոշել նրանց դիրքը կրթական գործընթացում: Սա բացատրվում էր, առաջին հերթին, անհրաժեշտությամբ ապահովելու, որ յուրաքանչյուր կոնկրետ խմբի ներկայացուցիչները յուրացնեն սոցիալական փորձի տարբեր տարրեր, օրինակ՝ արհեստագործների համար արհեստագործական փորձը, և որոշ դեպքերում՝ կանխելու այդ տարրերի յուրացումը ներկայացուցիչների կողմից։ այլ խմբեր, օրինակ, սուրբ քահանայական գիտելիքներ: Երկրորդ՝ տարբեր խմբերի և, համապատասխանաբար, համայնքում նրանց ներկայացուցիչների սոցիալական անհավասար դիրքը սերնդեսերունդ համախմբելու անհրաժեշտությունը։ Երրորդ՝ տարբեր նյութական հնարավորությունները, որ յուրաքանչյուր սոցիալական խումբ ուներ երեխաներին մեծացնելու համար։

Հասարակ համայնքի անդամների կրթությունն իրականացվել է ոչ ինստիտուցիոնալ ձևերով՝ ավագ և երիտասարդ սերունդների ամենօրյա շփման գործընթացում։ Նրանց մանկավարժական իդեալը հիմնված էր աշխատանքի վրա՝ որպես սոցիալական և բարոյական բարձրագույն արժեքի։ Պրոֆեսիոնալ արհեստների առաջացումը պահանջում էր հմուտ աշխատողներ, ինչը հանգեցրեց արհեստագործական աշկերտության առաջացմանը: Արհեստավորը սովորեցնում էր իր որդուն կամ դեռահասին, ով սովորեցնում էր իր մոտ արհեստը՝ աստիճանաբար ընդգրկելով նրան արտադրական գործընթացում։ Միևնույն ժամանակ, կրթության բովանդակությունը ոչ միայն արդյունաբերական գիտելիքներն էին, հմտություններն ու կարողությունները, այլև վարքագծի նորմերը, աշխարհայացքներն ու կրոնական գաղափարները, որոնք հատուկ են տվյալ սոցիալական շերտին։

Ստեղծվող արտոնյալ սոցիալական խմբերի ներկայացուցիչների դաստիարակությունը զգալիորեն տարբերվում էր համայնքի անդամների ընդհանուր զանգվածի երեխաների և դեռահասների դաստիարակությունից։ Ապագա քահանաները ստացել են ինտելեկտուալ պատրաստվածություն, յուրացրել են կրոնական ծեսերը և գիտելիքները, որոնք համարվում են սուրբ, անհասանելի «անգիտակներին». զինվորները հատուկ մարտական ​​պատրաստություն են անցել. Մարդկության պատմության այս փուլում նախաձեռնություններն աստիճանաբար կորցրեցին իրենց համամարդկային բնույթը և վերածվեցին սոցիալական էլիտայի կրթման ինստիտուտի։

Մոտ IX-VII հազար տարի մ.թ.ա. Փոքր Ասիայում, Արևմտյան և Կենտրոնական Ասիայում սկսվեց արտադրողական գյուղատնտեսական և հովվական տնտեսության ձևավորումը, որն աստիճանաբար հանգեցրեց աշխատանքի սոցիալական բաժանման, պարզունակի քայքայմանը և ստրկատիրական հասարակության ձևավորմանը: Արդյունքում, երեխայի անմիջական կենսագործունեությունը և նրա պատրաստությունը մեծահասակների սոցիալական դերին սկսում են ավելի ու ավելի հեռանալ միմյանցից: Հասարակության շերտավորումը հանգեցնում է կրթական նպատակների, ինչպես նաև արժեքային ուղեցույցների տարաձայնության սոցիալական տարբեր խմբերի միջև:

Նախնադարյան համայնքի ավելի ուշ ձևերում (մ.թ.ա. 7-5 հազար տարի) ավանդական գործունեության հետ մեկտեղ՝ որս, հավաք և այլն։ -Գյուղատնտեսությունն ու անասնապահությունը սկսում են զարգանալ։ Տնտեսական և սոցիալական կապերի բարդացման և փոփոխության հետ մեկտեղ առաջանում է սոցիալականացման նոր սուբյեկտ՝ ընտանիքը։ Մեկ ազգակցական խմբի շրջանակներում ամուսնությունների արգելումը (էկզոգամիան) հանգեցրեց կլանային հասարակության նոր կազմակերպմանը, որի հիմքը մոնոգամ (զույգ) ընտանիքն էր։ Կրթության կազմակերպման ընտանեկան ձևը դառնում է հիմնականը սոցիալականացման գործընթացում:

Աշխատանքի աճող բաժանումը պահանջում էր որոշակի մասնագիտացում երեխաների ուսուցման և դաստիարակության մեջ: Սոցիալական կրթության հիմնական խնդիրները՝ նյութական և հոգևոր մշակույթի փոխանցումը, կապված էին մասնագիտությունը հորից որդուն փոխանցելու հետ: Մասնագիտական ​​կրթությունը դառնում է ընտանիքի և համապատասխան սոցիալական շերտի սեփականությունը, խնամքով պաշտպանվում և կազմում է սոցիալականացման հիմքը. մասնագիտական ​​գործունեության մեջ անհատի անձնական ներուժն ինքնիրագործվում է: Նախաձեռնության գործառույթներն ու սոցիալական նպատակը զգալիորեն փոխվում են. այն պահպանում է նախկին հավասարության և համընդհանուրության տարրերը, սակայն արտոնյալ խավերի մեջ (քահանաներ, զորավարներ և այլն) արդեն առաջանում են նախաձեռնության փակ ձևեր, որտեղ նրանց տրվում են հատուկ գիտելիքներ և հմտություններ, որոնք. ապահովել դրանց համախմբումը համապատասխան սոցիալական շերտում, հատուկ իրավունքների և լիազորությունների մեջ։

ԲԱԺԻՆ IV

Անհատականության ՄՇԱԿՈՒՅԹԻ ՁԵՎԱՎՈՐՈՒՄ. ԼԵԶՎԱԿԱՆ ՄՇԱԿՈՒՅԹ

UDC 37.0+316.7

A. M. Mudrik ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՐՊԵՍ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՖԵՆՈՄԵՆ

Գիտամանկավարժական գրականության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ կրթության ընդհանուր ընդունված սահմանում չկա: Դրա բացատրություններից մեկը դրա բազմիմաստությունն է: Ժամանակակից հետազոտողները կրթությունը դիտարկում են որպես սոցիալական երևույթ, որպես գործունեություն, որպես գործընթաց, որպես արժեք, որպես համակարգ, որպես ազդեցություն, որպես փոխազդեցություն, որպես անձնական զարգացման կառավարում և այլն: Այս սահմանումներից յուրաքանչյուրն արդար է, քանի որ յուրաքանչյուր արտացոլում է կրթության որոշ ասպեկտներ, բայց դրանցից ոչ մեկը մեզ թույլ չի տալիս կրթությունն ամբողջությամբ բնութագրել որպես սոցիալական իրականության մի հատված:

Հանրաճանաչ մանկավարժական գրականության, նորմատիվ փաստաթղթերի, մանկավարժական պրակտիկայի և ուսուցիչների, թե՛ պրակտիկ, թե՛ տեսաբանների և մեթոդիստների առօրյա պատկերացումների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ իրականում կրթությունը (անկախ հայտարարություններից) նշանակում է աշխատանք, որը կատարվում է երեխաների, դեռահասների, տղաների, աղջիկների հետ՝ դրսում։ ուսուցման գործընթաց. Ուստի պատահական չէ, որ կենցաղային մանկավարժության մեջ խաչաձև խնդիրներից մեկը եղել և մնում է ուսուցման և դաստիարակության միասնության ապահովման խնդիրը, որը երբեք բավարար լուծում չի գտել։

Իրականում կրթությունը (նույնիսկ բառի սովորական իմաստով) տեղի է ունենում ոչ միայն ուսումնական հաստատություններում (նույնիսկ եթե դրանք ներառում են աշխարհում ամեն ինչ, ներառյալ մանկապարտեզներն ու մանկատները): Հասարակության շատ ավելի շատ կառույցներ ներգրավված են դաստիարակության, քան կրթության մեջ։ Տարբեր տեսակի և տեսակների կազմակերպություններում կրթության էությունը, բովանդակությունը, ձևերը, մեթոդները շատ բազմազան են և երբեմն բավականին կոնկրետ:

Համաձայն կազմակերպությունների և խմբերի հատուկ գործառույթների և արժեքների, որոնցում այն ​​իրականացվում է, հնարավոր է առաջարկել սոցիալական իրականության մեջ գոյություն ունեցող կրթության տեսակների սահմանում:

Ընտանեկան կրթությունը ներկայացնում է ընտանիքի որոշ անդամների քիչ թե շատ բովանդակալից ջանքեր՝ դաստիարակելու մյուսներին՝ համաձայն իրենց պատկերացումների, թե ինչպիսին պետք է լինի իրենց որդին, դուստրը, ամուսինը, կինը, փեսան, հարսը (նշենք անցողիկ որ եթե ինքնաբուխ սոցիալականացում տեղի է ունենում բոլոր ընտանիքներում, ապա ընտանիքում դաստիարակությունը համեմատաբար հազվադեպ երեւույթ է):

Կրոնական դաստիարակության գործընթացում հավատացյալները սնվում են նպատակաուղղված և համակարգված նրանց մեջ սերմանելով աշխարհայացք, վերաբերմունք, հարաբերությունների և վարքագծի նորմեր, որոնք համապատասխանում են որոշակի դավանանքի դոգմաներին և վարդապետական ​​սկզբունքներին:

Սոցիալական կրթությունն իրականացվում է հատուկ ստեղծված կրթական կազմակերպություններում (մանկական տներից և մանկապարտեզներից մինչև դպրոցներ, բուհեր, սոցիալական աջակցության կենտրոններ և այլն), ինչպես նաև շատ կազմակերպություններում, որոնց համար կրթական գործառույթը առաջատար չէ, բայց հաճախ ունի լատենտ բնույթ։ (բանակի ստորաբաժանումներում, քաղաքական կուսակցություններում, բազմաթիվ կորպորացիաներում և այլն): Սոցիալական կրթությունը մարդու դաստիարակությունն է նրա դրական (հասարակության և պետության տեսակետից) զարգացման և հոգևոր և արժեքային կողմնորոշման համար համակարգված պայմաններ ստեղծելու գործընթացում։

Սոցիալական կրթության ըմբռնումը որպես անհատի զարգացման և հոգևոր և արժեքային կողմնորոշման պայմանների ստեղծում հիմնված է անհատի առաջնահերթության վրա հասարակության և նրա հատվածների նկատմամբ. օբյեկտիվորեն հենվում է կրթվող անձի սուբյեկտիվության և սուբյեկտիվության վրա, քանի որ պայմանները ոչ ուղղորդող են, այլ անձից պահանջում են անհատական ​​ընտրություն և որոշումներ կայացնել և ենթադրում են ինքնագիտակցության, ինքնորոշման, ինքնորոշման ավելի մեծ կամ փոքր հնարավորություններ: գիտակցում և ինքնահաստատում։

Պետությունը և հասարակությունը ստեղծում են նաև հատուկ կազմակերպություններ, որոնցում իրականացվում է ուղղիչ կրթություն՝ որոշակի խնդիրներ կամ թերություններ ունեցող անձի մշակում, հասարակության կյանքին նրա հարմարվելու պայմանների համակարգված ստեղծման, թերությունների կամ զարգացման արատների հաղթահարման կամ թուլացման գործընթացում:

Հակմշակութային կազմակերպություններում՝ հանցավոր և տոտալիտար (քաղաքական և քվազի-կրոնական համայնքներ) տեղի է ունենում դիսոցիալական դաստիարակություն՝ այդ կազմակերպություններում ներգրավված մարդկանց նպատակաուղղված աճեցումը՝ որպես շեղված գիտակցության և վարքի կրողներ։

Կրթությունը որպես ընդհանուր կատեգորիա կարող է սահմանվել որպես անձի համեմատաբար բովանդակալից և նպատակաուղղված մշակում` համաձայն այն խմբերի և կազմակերպությունների հատուկ բնույթին, որոնցում այն ​​իրականացվում է:

«Իմաստալից դաստիարակությունը» համահունչ է սոցիալական իրականության նկարագրված հատվածին, քանի որ մարդը մեծանում է ընտանիքում, ծխական համայնքում, դպրոցում, խմբավորման մեջ և այլ կազմակերպություններում: Ստուգաբանորեն բավականին ճիշտ է։ Եվ, վերջապես, այն ներառում է կամ զգալիորեն համընկնում է հոդվածի սկզբում նշված սահմանումների մեծ մասին՝ ազդեցություն, գործունեություն, փոխազդեցություն, անձնական զարգացման կառավարում և այլն։ , այս և այլ բնութագրիչները տարբեր դեր են խաղում և զուգակցվում են տարբեր ձևերով (օրինակ, դիսոցիալական կրթության գործընթացում դաստիարակության գործընթացում գերակշռում է ազդեցությունը, իսկ սոցիալական կրթության մեջ ցանկալի է ազդեցություն օգտագործելիս փոխազդեցության գերակշռությունը և այլն: .).

Կրթությունը՝ որպես համեմատաբար սոցիալապես վերահսկվող սոցիալականացում, տարբերվում է ինքնաբուխ սոցիալականացումից առնվազն չորս առումներով.

Նախ, ինքնաբուխ սոցիալականացումը հասարակության անդամների ոչ միտումնավոր փոխազդեցությունների և փոխադարձ ազդեցությունների գործընթաց է: Իսկ կրթության հիմքը սոցիալական գործողությունն է, այսինքն՝ գործողությունը՝ ուղղված խնդիրների լուծմանը. հատուկ ուղղված է արձագանքման վարքագծին

գործընկերներ; ներառում է մարդկանց վարքի հնարավոր տարբերակների սուբյեկտիվ ըմբռնումը, որոնց հետ մարդը շփվում է (Մ. Վեբեր):

Երկրորդ, ինքնաբուխ սոցիալականացումը ուսուցման գործընթաց է, այսինքն՝ անձի ոչ համակարգված տիրապետում (բազմաթիվ սոցիալական գործոնների, վտանգների և կյանքի հանգամանքների հետ փոխազդեցության մեջ) շնորհիվ լեզվի, սովորույթների, ավանդույթների, առօրյա բարոյականության և այլն. ա) վարքի ռեպերտուարներ (B Skinner); բ) արտաքին ազդեցությունները և դրանց արձագանքը խորհրդանշական կերպով ներկայացնելու ունակությունը «արտաքին աշխարհի ներքին մոդելի» տեսքով (Ա. Բանդուրա): Կրթությունը, ուսուցման տարրերի հետ մեկտեղ, ներառում է ուսուցման գործընթացը՝ գիտելիքի համակարգված ուսուցում, կարողությունների, հմտությունների և իմացության ձևերի ձևավորում, նորմերին ու արժեքներին ծանոթացում: Պետք է ընդգծել, որ ուսուցումն առկա է կրթության բոլոր տեսակներում՝ տարբերվելով ծավալով, բովանդակությամբ, ձևերով և կազմակերպման եղանակներով։

Երրորդ, ինքնաբուխ սոցիալականացումը ինտիմ (շարունակական) գործընթաց է, քանի որ մարդը մշտապես (նույնիսկ մենության մեջ) շփվում է հասարակության հետ: Կրթությունը դիսկրետ (անդադար) գործընթաց է, քանի որ այն իրականացվում է որոշակի կազմակերպություններում, այսինքն՝ սահմանափակված տեղով և ժամանակով (այս մասին գրել եմ դեռևս 1974թ.)։

Չորրորդ, ինքնաբուխ սոցիալականացումն ունի ամբողջական բնույթ, քանի որ մարդը, որպես դրա օբյեկտ, զգում է հասարակության ազդեցությունը իր զարգացման բոլոր ասպեկտների վրա (դրական կամ բացասական), և որպես սուբյեկտ, այս կամ այն ​​չափով, գիտակցաբար հարմարվում և մեկուսանում է իրեն: հասարակության մեջ իր կյանքի հանգամանքների ողջ համալիրի հետ փոխազդեցության մեջ: Կրթությունն իրականում մասնակի գործընթաց է։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ մարդուն դաստիարակող ընտանեկան, կրոնական, պետական, հասարակական, կրթական, հակամշակութային կազմակերպություններն ունեն տարբեր խնդիրներ, նպատակներ, բովանդակություն և կրթության մեթոդներ: Մարդն իր կյանքի ընթացքում անցնում է իրեն կրթող տարբեր տիպի մի շարք համայնքներով, և կյանքի յուրաքանչյուր փուլում նա միաժամանակ մտնում է դրանցից մի քանիսը։ Այս համայնքների միջև չկա և չի կարող լինել խիստ կապ և շարունակականություն, և հաճախ ընդհանրապես չկա (ինչը այս կամ այն ​​դեպքում և՛ լավ է, և՛ վատ)։

Տարբեր տեսակի կազմակերպություններում դաստիարակությունը, ի տարբերություն ինքնաբուխ սոցիալականացման, մարդուն տալիս է մարդկանց հետ դրական և/կամ բացասական փոխգործակցության քիչ թե շատ համակարգված փորձ, ստեղծում պայմաններ ինքնաճանաչման, ինքնորոշման, ինքնիրացման և ինքնափոխման համար։ այս կամ այն ​​տեսակի, և ընդհանրապես՝ հասարակության մեջ հարմարվողականության և մեկուսացման փորձի ձեռքբերման համար:

«Կրթություն», «ինքնակրթություն», «վերակրթություն» հասկացությունը։

Պետք է հաշվի առնել, որ «կրթություն» կատեգորիան մանկավարժության մեջ գլխավորներից է։ Պատմականորեն մշակվել են դրա էությունը դիտարկելու տարբեր մոտեցումներ։ Բնութագրելով հայեցակարգի շրջանակը՝ շատ ուսուցիչ-հետազոտողներ առանձնացնում են դաստիարակությունը սոցիալական լայն իմաստով, ներառյալ ազդեցությունը հասարակության անհատականության վրա որպես ամբողջություն (այսինքն՝ դաստիարակությունը նույնացնելով սոցիալականացման հետ), իսկ նեղ իմաստով դաստիարակությունը՝ որպես նպատակային գործունեություն։ նախատեսված է մարդկանց մեջ ձևավորելու անհատականության գծերի, հայացքների և համոզմունքների որոշակի համակարգ: Հաճախ այն մեկնաբանվում է նաև ավելի լոկալ իմաստով՝ որպես կոնկրետ կրթական առաջադրանքի լուծում (օրինակ՝ սոցիալական գործունեության խթանում, կոլեկտիվիզմ և այլն): Ներկայացված և որոշ այլ մոտեցումների ընդհանրացումը, հաշվի առնելով կենցաղային մանկավարժության զարգացման ներկա փուլի առանձնահատկությունները, թույլ է տալիս կրթությունը հասկանալ որպես ուսուցչի և աշակերտի միջև մանկավարժական փոխգործակցության գործընթաց՝ վերջինիս ձևավորման նպատակով։ անձնական հատկությունների և որակների անհրաժեշտ համակարգը.

Ինչպես հայտնի է, անհատի ֆիզիկական, մտավոր և սոցիալական զարգացումն իրականացվում է արտաքին և ներքին, սոցիալական և բնական, վերահսկվող և անվերահսկելի գործոնների ազդեցության ներքո։ Դա տեղի է ունենում սոցիալականացման գործընթացում՝ անձի կողմից տվյալ հասարակությանը, սոցիալական համայնքին, խմբին բնորոշ արժեքների, նորմերի, վերաբերմունքի, վարքագծի ձևերի յուրացում և սոցիալական կապերի և սոցիալական փորձի վերարտադրում: Հետևաբար, սոցիալականացումը տեղի է ունենում ինչպես զարգացող մարդու վրա ինքնաբուխ ազդեցության պայմաններում սոցիալական գոյության գործոնների (ըստ էության, շատ հակասական), այնպես էլ սոցիալական վերահսկվող հանգամանքների և պայմանների ազդեցության տակ, որոնք հատուկ ստեղծված են կրթության գործընթացում:

Ինքնակրթությունը մարդու գիտակից, նպատակաուղղված գործունեությունն է՝ բարելավելու իր դրական որակները և հաղթահարելու բացասականները: Ինքնակրթության տարրերը երեխաների մոտ առկա են արդեն նախադպրոցական տարիքում։ Այս ժամանակահատվածում երեխան դեռ չի կարողանում ըմբռնել իր անձնական որակները, բայց արդեն կարողանում է հասկանալ, որ իր վարքագիծը կարող է մեծահասակների մոտ առաջացնել ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական արձագանքներ։

Ինքնորոշման, ինքնագիտակցության և ինքնագնահատականի անհրաժեշտությունը սկսում է ի հայտ գալ դեռահասության տարիքում: Այնուամենայնիվ, բավարար սոցիալական փորձի և հոգեբանական պատրաստվածության բացակայության պատճառով դեռահասները միշտ չէ, որ կարողանում են հասկանալ սեփական գործողությունների դրդապատճառները և իրականացնել ինքնակրթություն առանց մեծահասակների օգնության: Նրանք նրբանկատ մանկավարժական ուղղորդման կարիք ունեն։

Դեռահասության տարիքում, երբ մեծապես ձևավորվում են մարդու անձնական որակները, ինքնակրթությունը դառնում է ավելի գիտակցված: Բացի այդ, մասնագիտական ​​ինքնորոշման զարգացման գործընթացում տղաները և աղջիկները հստակորեն արտահայտում են անհատի մտավոր, բարոյական և ֆիզիկական որակների ինքնակրթության անհրաժեշտությունը՝ տվյալ անձին բնորոշ իդեալներին և արժեքներին համապատասխան։ հասարակություն, անմիջական միջավայր, խումբ.

Ենթադրվում է, որ ինքնակրթության բովանդակությունը ձևավորվում է որպես ամբողջություն անհատի նախկին կրթության արդյունքում: Այն ներառում է մի քանի փոխկապակցված ցիկլեր:

Առաջին ցիկլինքնակրթությունը սկսվում է անձնական ինքնակատարելագործման անհրաժեշտության մասին որոշում կայացնելուց: Ինչպես ցույց է տալիս մանկավարժական պրակտիկան, առանց այս կարևոր տարրի անհնար է իրականացնել նպատակային ինքնակրթություն։ Այնուհետև հաջորդում է ինքնակրթության հնարավորությունների ուսումնասիրությունը (պարզաբանումը) և սեփական անձի վրա աշխատելու ընթացքում դրանց իրականացման հեռանկարների գնահատումը։

Առաջին ցիկլի շատ կարևոր տարր է իդեալի կամ մոդելի ընտրությունը կամ ձևավորումը, որին ձգտեք ինքնակրթության մեջ: Փորձը ցույց է տալիս, որ ինքնակրթության հնարավորությունների, սեփական աշխարհայացքի և կրթական միջավայրի ազդեցության տակ արդեն ձևավորված տեսլականի հիման վրա դաստիարակվողն իր համար ընտրում է իդեալ կամ օրինակ։ Երբեմն նա ստեղծում է ինչ-որ վերացական պատկեր (մոդել), որը կցանկանար ընդօրինակել կամ այն, ինչ կցանկանար դառնալ։ Իդեալը կարող է բավականին հստակ ներկայացված լինել կոնկրետ անձի դեմքով, կամ ներկա լինել նրա գիտակցության մեջ որոշակի դրսևորումների տեսքով (արտաքին տեսք, հաղորդակցություն, իրավասություն և այլն):

Երկրորդ ցիկլի վրամարդը, ընտրված իդեալին (օրինակ) կամ ինքնակրթության հնարավորությունների մասին կուտակած գիտելիքներին համապատասխան, ձգտում է ճանաչել ինքն իրեն։ Ինքնաճանաչման գործընթացում բացահայտվում և ինքնագնահատվում է որոշակի որակի կամ անհատական ​​հատկանիշի զարգացման մակարդակը: Նրանց ախտորոշման աստիճանն ու ճշգրտությունը կախված է դաստիարակվող անձից, ինքն իրեն իսկապես ճանաչելու ցանկությունից, ուժեղ և թույլ կողմերից կամ անձնական շահերը բավարարելու նրա ցանկությունից։ Այս ցիկլի շրջանակներում տեղի է ունենում նաև մարդու արժեքային կողմնորոշումների ձևակերպում (հստակեցում)։

Բովանդակություն երրորդ ցիկլըավելի գործնական ուղղվածություն ունի, քան իր նախորդները: Դրա քննադատական ​​տարրերից է ինքնակրթության ուղիների, մեթոդների ու միջոցների ընտրությունը։ Նշենք, որ ժամանակակից մանկավարժությունը ուսանողին ներկայացնում է բավականին լայն ընտրության հնարավորություն. Այնուամենայնիվ, այստեղ շատ կարևոր է կանգ առնել դրանցից նրանց վրա, որոնք առավելապես համապատասխանում են նրա անձնական հատկանիշներին և կրթական կամ մասնագիտական ​​գործունեության առանձնահատկություններին:

Այս ցիկլը ներառում է նաև անհրաժեշտ ինքնաառաջարկությունների մշակում, որոնք կարող են օգնել մարդուն հասնել ինքնակրթության որոշակի նպատակների։ Դրանք, օրինակ, ներառում են վարքագծի անձնական կանոններ (սկզբունքներ), որոնց ձևն ու բովանդակությունը ներկայացված են մանկավարժական գրականության մեջ և անցյալի բազմաթիվ նշանավոր մարդկանց տպագրված օրագրերում: Դրանք որոշում են մարդու ամենաբնորոշ դրսևորումները նրա հարաբերություններում, հաղորդակցության ձևում, վարքագծի և շրջակա միջավայրի տարբեր պայմաններում գործունեության մեջ: Յուրաքանչյուր աշակերտ, որպես կանոն, միշտ իր նկատմամբ ունի պահանջներ, որոնք արտահայտվում են նրա վարքագծում, հաղորդակցության մեջ, հարաբերություններում, գործունեության մեջ։ Կարևոր է դրանք ընդգծել, վերլուծել և պարզաբանել:

Ինքնակրթության ընտրված ուղիների, մեթոդների ու միջոցների, ինչպես նաև ձևակերպված անձնական կանոնների հիման վրա իրականացվում է աշխատանքի պլանավորում սեփական անձի վրա։ Դրա բովանդակությունն արտացոլված է համապատասխան ծրագրերում կամ պլաններում: Դրանք սովորաբար կազմվում են կամայականորեն։ Սովորաբար դրանք արտացոլում են, թե ինչի վրա է պետք աշխատել, ինչ մեթոդներ և միջոցներ կիրառել, և նպատակին հասնելու մոտավոր ժամկետները:

շրջանակներում իրականացվում է ինքնակրթական ծրագրերի (պլանների) իրականացումը չորրորդ ցիկլը. Դրա հիմնական բովանդակությունը ուսանողի ակտիվ գործնական աշխատանքի մեջ է, որը հոգևոր գործունեության տեսակ է, որն ուղղված է նախկինում ձևավորված արժեքային կողմնորոշումների հասնելուն: Ինքնակրթության արդյունավետությունը որոշվում է հետագա անձնական ինքնագնահատման գործընթացում, ինչը կայունության նշան է տալիս դրան:

Կրթության և վերակրթության գործընթացները փոխկապակցված են։ Վերադաստիարակումը ուղղված է ուսանողների սխալ ձևավորված հայացքների, դատողությունների և գնահատականների վերակազմավորմանը, բացասական վարքագծի վերափոխմանը, որոնք բարդացնում են անհատականության ձևավորման գործընթացը:

Վերադաստիարակման գործընթացը ներառում է՝ դպրոցականների բարոյական զարգացման մեջ շեղումների էական պատճառների սահմանում. վարքագծի գոյություն ունեցող կարծրատիպի վերակառուցման վրա ազդող ուղիների և միջոցների բացահայտում. ակտիվացնել դպրոցականների դիրքերը սոցիալապես արժեքավոր կոլեկտիվ գործունեության մեջ, կրթական աշխատանքում, հանգստի ոլորտում. պահանջների և վերահսկողության, խրախուսման և խրախուսման միջոցների համակարգի մշակում։ Բարոյական կրթության և ինքնակրթության փոխհարաբերությունը կարևոր պայման է անհատի բարոյական զարգացման մեջ շեղումների հաղթահարման համար: Կրթության մեջ բացասական ազդեցությունների հաղթահարման խնդիրը ուսումնասիրվում է խորհրդային բազմաթիվ ուսուցիչների և հոգեբանների կողմից (Մ. Ա. Ալեմասկին, Ա. Ս. Բելկին, Ա. Վ. Վեդենով, Ի. Ա. Նևսկի, Ի. Պ. Պրոկոպև, Լ. Ի. Ռուվինսկի և այլն):

Ուսումնական գործընթացի կանոններն ու սկզբունքները.

Ուսումնական գործընթացի էության բացահայտումը ենթադրում է դրա օրենքների հիմնավորում։ Ուսումնական գործընթացի ընդհանուր օրենքներով մենք հասկանում ենք այն էական արտաքին և ներքին կապերը, որոնցից կախված է գործընթացի ուղղությունը և մանկավարժական նպատակներին հասնելու հաջողությունը: Կաղապարների որոշման առաջատար մեթոդաբանական հիմքը համակարգային մոտեցումն է: Այս կամ այն ​​օրինաչափության նույնականացումը որոշվում է ինչպես հասարակության զարգացման միտումներով, այնպես էլ մանկավարժական գիտության զարգացման միտումներով:

Վերլուծելով երեխաների դաստիարակության խնդրի վերաբերյալ հետազոտողների աշխատանքը՝ մենք կարող ենք բացահայտել մի շարք դրույթներ, որոնք պետք է ընդունվեն որպես այս գործընթացի օրենքներ։

Առաջին օրինակը. Երեխայի դաստիարակությունն իրականացվում է միայն երեխայի գործունեության հիման վրա շրջապատող սոցիալական միջավայրի հետ նրա փոխազդեցության մեջ: Միևնույն ժամանակ, որոշիչ նշանակություն ունի մանկավարժական գործընթացի նպատակներն ու խնդիրները որոշելիս հասարակության և ուսանողների անձնական շահերի ներդաշնակեցումը: Ուսումնական գործընթացում հարաբերությունները բնութագրելով որպես սուբյեկտիվ-սուբյեկտիվ, անհրաժեշտ է դիտարկել ուսուցիչների գործողությունները և ուսանողների համապատասխան գործողությունները: Ցանկացած կրթական խնդիր պետք է լուծվի երեխայի գործունեությունը սկսելու միջոցով. ֆիզիկական զարգացում` ֆիզիկական վարժությունների միջոցով, բարոյական` մշտական ​​կենտրոնանալով այլ անձի բարեկեցության վրա, ինտելեկտուալ` մտավոր գործունեության միջոցով և այլն:

Խոսելով երեխայի գործունեության մասին, դուք պետք է իմանաք, որ դա էապես կախված է նրա մոտիվացիայից: Ուստի ուսուցիչը պետք է առաջին հերթին հենվի երեխայի կարիքների ու դրդապատճառների վրա և որոշի, թե որն է երեխայի համար այս պահին ամենակարևորը։

Երկրորդ օրինաչափությունը որոշում է կրթության և դաստիարակության միասնությունը։ Կրթությունն ուղղված է ընդհանուր մարդկային մշակույթի ձևավորմանը։ Անհատի զարգացումը տեղի է ունենում՝ ձեռք բերելով սոցիալական փորձ, ձևավորելով անհրաժեշտ գիտելիքների և հոգևոր կարողությունների համալիր։ Դիտարկելով կրթությունն ու դաստիարակությունը որպես մեկ միասնական գործընթաց՝ անհրաժեշտ է առանձնացնել այս երկու սոցիալ-մանկավարժական երևույթների առանձնահատկությունները։ Գիտելիք ձեւավորելով՝ մարդը զարգանում է։ Զարգանալիս նա ձգտում է ընդլայնել իր գործունեության ու հաղորդակցության ոլորտները, որոնք իրենց հերթին պահանջում են նոր գիտելիքներ ու հմտություններ։ Վ.Դ.Շադրիկովը կրթությունը սահմանում է որպես կրթության կարևորագույն խնդիր։

Երրորդ օրինաչափությունը ենթադրում է դաստիարակչական ազդեցությունների ամբողջականություն, որն ապահովվում է ասված սոցիալական վերաբերմունքի և ուսուցչի իրական գործողությունների միասնությամբ (նման միասնության բացակայությունը բնութագրվում է նրանով, որ նա մի բան է ասում, այլ անում, կոչ է անում. ակտիվություն, բայց ցույց է տալիս պասիվություն և այլն), ուսանողների կրթության բոլոր առարկաների կողմից երեխայի մանկավարժական պահանջների համապատասխանությունը: Միևնույն ժամանակ, իրականացվում է սոցիալական փոխազդեցության մանկավարժական կարգավորում՝ նկատի ունենալով ուսուցիչների ուղղակի և անուղղակի ազդեցությունը երեխաների փոխհարաբերությունների համակարգի վրա սոցիալական միկրոմիջավայրում, ինչպես ուսումնական հաստատությունում, այնպես էլ դրանից դուրս: Այս ազդեցությունն ուղղված է համատեղ գործունեության մեջ անձնական նշանակալի նպատակների իրականացմանը և ուսանողների սոցիալական դերերի համակարգի և վարքագծի ձևերի յուրացմանը՝ հաշվի առնելով նրանց տարիքային ենթամշակույթը: Ուսումնական գործընթացի ամբողջականության էությունը նրա բոլոր մասերի և գործառույթների ստորադասումն է հիմնական առաջադրանքին՝ անձի ձևավորում՝ անհատականության զարգացում և անհատի սոցիալականացում: Ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման ամբողջական մոտեցումը ենթադրում է. յուրաքանչյուր ուսուցչի գործունեության համարժեքություն ընդհանուր նպատակին. դաստիարակության և ինքնակրթության, կրթության և ինքնակրթության միասնություն. Մանկավարժական համակարգի տարրերի միջև կապերի հաստատում. տեղեկատվական կապեր (տեղեկատվության փոխանակում), կազմակերպչական և գործունեության կապեր (համատեղ գործունեության մեթոդներ), հաղորդակցական կապեր (հաղորդակցություն), կառավարման և ինքնակառավարման կապեր, որն ապահովվում է ասմունքի միասնությամբ. ուսուցչի սոցիալական վերաբերմունքը և իրական գործողությունները (նման միասնության բացակայությունը բնութագրվում է նրանով, որ նա հաստատում է մի բան, անում է մեկ այլ բան, կոչ է անում ակտիվության, բայց ցուցաբերում է պասիվություն և այլն), երեխային պարտադրված մանկավարժական պահանջների հետևողականությունը. ուսանողների կրթության բոլոր առարկաների կողմից։ Միևնույն ժամանակ, իրականացվում է սոցիալական փոխազդեցության մանկավարժական կարգավորում՝ նկատի ունենալով ուսուցիչների ուղղակի և անուղղակի ազդեցությունը երեխաների փոխհարաբերությունների համակարգի վրա սոցիալական միկրոմիջավայրում, ինչպես ուսումնական հաստատությունում, այնպես էլ դրանից դուրս: Այս ազդեցությունն ուղղված է համատեղ գործունեության մեջ անձնական նշանակալի նպատակների իրականացմանը և ուսանողների սոցիալական դերերի համակարգի և վարքագծի ձևերի յուրացմանը՝ հաշվի առնելով նրանց տարիքային ենթամշակույթը: Ուսումնական գործընթացի ամբողջականության էությունը նրա բոլոր մասերի և գործառույթների ստորադասումն է հիմնական առաջադրանքին՝ անձի ձևավորում՝ անհատականության զարգացում և անհատի սոցիալականացում: Ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման ամբողջական մոտեցումը ենթադրում է. յուրաքանչյուր ուսուցչի գործունեության համարժեքություն ընդհանուր նպատակին. դաստիարակության և ինքնակրթության, կրթության և ինքնակրթության միասնություն. Մանկավարժական համակարգի տարրերի միջև կապերի հաստատում. տեղեկատվական կապեր (տեղեկատվության փոխանակում), կազմակերպչական և գործունեության կապեր (համատեղ գործունեության մեթոդներ), հաղորդակցական կապեր (հաղորդակցություն), կառավարման և ինքնակառավարման կապեր:

Այս օրինաչափության իրականացումը ներառում է սոցիալական հաստատությունների փոխազդեցությունը կրթական աշխատանքի կազմակերպման մեջ, որն ուղղված է անձի էական ոլորտների զարգացմանը, բնութագրելով նրա կյանքի ուղին, անհատականության ներդաշնակությունը, մարդու ազատությունն ու բազմակողմանիությունը, նրա երջանկությունն ու բարեկեցությունը:

Թվարկված օրինաչափությունները որոշում են ուսումնական գործընթացի սկզբունքները և արտահայտում կրթական աշխատանքի բովանդակության, ձևերի և մեթոդների սահմանման հիմնական պահանջները:

Սկզբունքները միշտ համապատասխանում են կրթության նպատակներին և ուսուցիչների առջև ծառացած խնդիրներին և որոշում են այդ խնդիրների իրականացման հնարավորությունները:

Ժամանակակից կենցաղային մանկավարժության մեջ կրթական սկզբունքների խնդիրը նույնպես հստակ լուծում չունի։ 20-րդ դարի երկրորդ կեսի մանկավարժության դասագրքերում առանձին դիտարկվել են կրթության և դասավանդման սկզբունքները։ Տեսաբաններն ավանդաբար վերագրում են կրթության սկզբունքներին (տարբեր համակցություններով) դասակարգային կրթություն, կուսակցականություն, կրթության և կյանքի կապը, ուսանողների գիտակցության և վարքի միասնությունը, կրթությունը աշխատանքում, կրթությունը թիմում և թիմում և այլն: Այս իրավիճակը բացատրվում է խնդրի զարգացման տեսական բացակայությամբ, տարբեր ուսուցիչների կողմից կրթության էության ըմբռնմամբ, կրթության և վերապատրաստման փոխհարաբերությամբ, ինչպես նաև գաղափարական և պատեհապաշտ նկատառումներով:

Կրթության և դաստիարակության փոփոխականության սկզբունքը. Ժամանակակից հասարակություններում սոցիալական դաստիարակության փոփոխականությունը որոշվում է ինչպես անհատի կարիքների և շահերի, այնպես էլ հասարակության կարիքների բազմազանությամբ և շարժունակությամբ: Մարդու զարգացման և հոգևոր և արժեքային կողմնորոշման պայմանները համակարգվածորեն ստեղծվում են դաշնային, տարածաշրջանային, մունիցիպալ և տեղական մակարդակներում՝ հիմնված համամարդկային արժեքների վրա. հաշվի առնելով էթնիկական առանձնահատկությունները և տեղական պայմանները. օգտագործել և ստեղծել նոր հնարավորություններ կրթական կազմակերպություններում անհատական, տարիքային, տարբերակված և անհատական ​​մոտեցումների ներդրման համար։ Անհրաժեշտ է ստեղծել տարբեր տեսակի և տեսակի կրթական կազմակերպություններ, որոնք թույլ են տալիս բավարարել անհատի և հասարակության շահերն ու կարիքները։

Կրթության հումանիստական ​​կողմնորոշման սկզբունքը. Կրթության մարդասիրության անհրաժեշտության գաղափարն արտացոլված է Յա.Ա. Comenius-ը, սակայն առավել հետևողականորեն ներկայացված է անվճար կրթության տեսություններում Ժ.Ժ. Ռուսոն և Լ.Ն. Տոլստոյին, իսկ 20-րդ դարում՝ հումանիստական ​​հոգեբանության և մանկավարժության մեջ։ Սկզբունքը ենթադրում է ուսուցչի հետևողական վերաբերմունք աշակերտի նկատմամբ՝ որպես սեփական զարգացման պատասխանատու և ինքնուրույն առարկա, ուսումնական գործընթացում անհատի և թիմի հետ նրա փոխգործակցության ռազմավարություն՝ հիմնված առարկա-առարկա փոխհարաբերությունների վրա: Այս սկզբունքի իրականացումը էական ազդեցություն ունի մարդու զարգացման, նրա սոցիալականացման բոլոր ասպեկտների վրա։ Դաստիարակությունն է, որ որոշում է, որ մարդը հաջողությամբ տիրապետում է դրական (և ոչ սոցիալական կամ հակասոցիալական) նորմերին և արժեքներին, պայմաններ է ստեղծում ինքն իրեն որպես սոցիալականացման սուբյեկտի արդյունավետ իրացման համար. օգնում է նրան հասնել հավասարակշռության հասարակության մեջ հարմարվողականության և դրանում մեկուսացման միջև, այսինքն. այս կամ այն ​​չափով նվազագույնի հասցնել այն աստիճանը, որով նա դառնում է սոցիալականացման զոհ: Գործնականում սկզբունքի իրականացումը արդյունավետորեն ազդում է ուսանողների մեջ արտացոլման և ինքնակարգավորման զարգացման, աշխարհի և աշխարհի հետ նրանց հարաբերությունների ձևավորման վրա, իրենց և իրենց հետ, ինքնագնահատականի և պատասխանատվության զարգացման վրա. դեմոկրատական ​​և հումանիստական ​​հայացքների ձևավորման վերաբերյալ։

Երկխոսական սոցիալական կրթության սկզբունքը. Մանկավարժների և կրթվողների միջև երկխոսության անհրաժեշտության գաղափարը, որը ծագել է Հին Հելլադից, իր որոշակիորեն զարգացել է միջնադարյան ուսուցման մեթոդներում, այնուհետև նոր ժամանակների մանկավարժական աշխատանքներում: Կրթությունը որպես առարկա-առարկա գործընթաց դիտարկելու վերջին տասնամյակների միտումը թույլ է տալիս այս սկզբունքը ձևակերպել որպես մանկավարժության համար ամենակարեւորը։ Սկզբունքը ենթադրում է, որ մարդու հոգևոր և արժեքային կողմնորոշումը և մեծ մասամբ նրա զարգացումն իրականացվում է մանկավարժների և ուսանողների միջև փոխգործակցության գործընթացում, որի բովանդակությունը արժեքների փոխանակումն է (ինտելեկտուալ, հուզական, բարոյական, արտահայտիչ, սոցիալական և այլն), ինչպես նաև արժեքների համատեղ արտադրություն կրթական կազմակերպությունների առօրյա կյանքում և կենսագործունեության մեջ: Այս փոխանակումն արդյունավետ է դառնում, եթե մանկավարժները ձգտում են երկխոսական բնույթ հաղորդել իրենց ուսանողների հետ փոխգործակցությանը: Սոցիալական կրթության երկխոսական բնույթը չի ենթադրում դաստիարակի և կրթվածի միջև հավասարություն, ինչը պայմանավորված է տարիքային, կենսափորձի և սոցիալական դերերի տարբերությամբ, այլ պահանջում է անկեղծություն և փոխադարձ հարգանք:

Կոլեկտիվության սկզբունքը սոցիալական կրթության մեջ. Գաղափարը, որ թիմը կրթության ամենակարևոր միջոցն է, ի հայտ եկավ շատ վաղուց, բայց ինտենսիվորեն զարգացավ հայրենական մանկավարժությունը 19-րդ դարի կեսերից: Սկզբունքի ժամանակակից մեկնաբանությունը ենթադրում է, որ սոցիալական կրթությունը, որն իրականացվում է տարբեր տեսակի խմբերով, մարդուն տալիս է հասարակության մեջ ապրելու փորձ, պայմաններ է ստեղծում դրական կողմնորոշված ​​ինքնաճանաչման, ինքնորոշման, ինքնիրացման և ինքնահաստատման համար, և ընդհանրապես՝ հասարակության մեջ հարմարվողականության և մեկուսացման փորձ ձեռք բերելու համար։

Կրթության մշակութային համապատասխանության սկզբունքը. Կրթության մշակութային համապատասխանության անհրաժեշտության գաղափարը հայտնվել է Ջ. Լոկի, Կ. Հելվետիուսի և Ի. 19-րդ դարում ձեւակերպված սկզբունք. Ֆ. Դիսթերվեգը, ժամանակակից մեկնաբանությամբ, առաջարկում է, որ կրթությունը պետք է հիմնված լինի համամարդկային մշակութային արժեքների վրա և կառուցված լինի համընդհանուր մարդկային արժեքների և ազգային մշակույթների նորմերի և որոշակի շրջանների բնակչությանը բնորոշ հատկանիշների համաձայն: Կրթությունը պետք է մարդուն ծանոթացնի էթնիկ խմբի, հասարակության և ամբողջ աշխարհի մշակույթի տարբեր շերտերին, օգնի մարդուն հարմարվել այն փոփոխություններին, որոնք անընդհատ տեղի են ունենում իր և շրջապատող աշխարհում, և գտնի ուղիներ՝ նվազագույնի հասցնելու բացասականը: նորարարության հետևանքները. Այնուամենայնիվ, այս սկզբունքի իրականացումը զգալիորեն բարդանում է այն պատճառով, որ մշակույթի համամարդկային արժեքները և կոնկրետ հասարակությունների արժեքները ոչ միայն նույնական չեն, այլ կարող են բավականին էականորեն տարբերվել: Տարբեր մշակույթների և ենթամշակույթների արժեքների հավասարակշռություն գտնելը կրթության արդյունավետության պայմաններից մեկն է:

Թերի կրթության սկզբունքը, որը ցույց է տալիս անհատականության զարգացումը յուրաքանչյուր տարիքային փուլում. Մարդկային զարգացման յուրաքանչյուր տարիքային փուլ ինքնուրույն անհատական ​​և սոցիալական արժեք է (և ոչ միայն և ոչ այնքան հետագա կյանքին նախապատրաստվելու փուլերը): Յուրաքանչյուր մարդ միշտ թերի ինչ-որ բան ունի, և լինելով երկխոսական հարաբերությունների մեջ աշխարհի և իր հետ՝ նա միշտ պահպանում է փոփոխության և ինքնափոխվելու ներուժը։ Համապատասխանաբար, կրթությունը պետք է կառուցված լինի այնպես, որ յուրաքանչյուր տարիքային փուլում յուրաքանչյուր մարդ հնարավորություն ունենա վերճանաչել իրեն և ուրիշներին, իրացնել իր ներուժը և գտնել իր տեղը աշխարհում:

Կրթության բնության համապատասխանության սկզբունքը. Կրթության բնության համապատասխանության անհրաժեշտության գաղափարը ծագել է հին ժամանակներում Դեմոկրիտոսի, Պլատոնի, Արիստոտելի աշխատություններում, իսկ սկզբունքը ձևակերպվել է 17-րդ դարում: Կոմենիուս. 20-րդ դարում բնության և մարդու մասին գիտությունների զարգացումը, հատկապես Վ.Ի. Նոսֆերայի մասին Վերնադսկու պատկերացումները զգալիորեն հարստացրել են սկզբունքի բովանդակությունը։ Նրա ժամանակակից մեկնաբանությունը հուշում է, որ կրթությունը պետք է հիմնված լինի բնական և սոցիալական գործընթացների փոխհարաբերությունների գիտական ​​ըմբռնման վրա, համապատասխանի բնության և մարդու զարգացման ընդհանուր օրենքներին, դաստիարակի նրան սեռին և տարիքին համապատասխան, ինչպես նաև ձևավորի նրա մեջ պատասխանատվություն: ինքն իր զարգացման, իր վիճակի և նոսֆերայի հետագա էվոլյուցիայի համար: Անհրաժեշտ է, որ մարդ մշակի որոշակի էթիկական վերաբերմունք բնության, մոլորակի և ընդհանուր առմամբ կենսոլորտի նկատմամբ, ինչպես նաև բնապահպանական և ռեսուրս խնայող մտածողություն և վարքագիծ:

Միևնույն ժամանակ, կրթությունը որպես անձի զարգացման և սոցիալականացման անբաժանելի մաս, որպես դաստիարակի և աշակերտի փոխազդեցություն, մեզ թույլ է տալիս բացահայտել կրթության մի շարք սկզբունքներ, որոնք կարելի է համարել որպես կրթության, կազմակերպման սկզբունքներ։ անձի սոցիալական փորձը և անհատական ​​օգնությունը կրթվողներին: Այս դեպքում կրթության ըմբռնումը որպես մարդու զարգացման համար պայմանների ստեղծում որոշում է բնական համապատասխանության և մշակութային համապատասխանության սկզբունքները: Կրթության՝ որպես անհատի նպատակային զարգացման մոտեցումից բխում է կրթությունը անձի զարգացման վրա կենտրոնացնելու սկզբունքը։ Դաստիարակության և մարդու զարգացման այլ գործոնների կապն արտացոլված է փոխլրացման սկզբունքով։

Բնության բուն հայեցակարգի տարբեր մեկնաբանություններով նրանց միավորում էր մոտեցումը մարդուն որպես դրա մաս և նրա դաստիարակության անհրաժեշտության հաստատումը շրջակա աշխարհում մարդու զարգացման օբյեկտիվ օրենքներին համապատասխան: Հին Հունաստանում ոչ միայն դրվել է համապարփակ կրթության խնդիր, այլև փորձ է արվել հիմնավորել այն փիլիսոփայորեն և մանկավարժորեն (Արիստոտել)։ Այստեղ էր, որ սկզբում առաջացավ այն միտքը, որ ներդաշնակ զարգացած երեխաների դաստիարակությունը պետք է իրականացվի նրանց բնությանը համապատասխան, քանի որ մարդը բնության ներդաշնակ մասն է։ «Բնությանը համապատասխանության» սկզբունքը հետագայում զարգացավ Կամենսկու, Ռուսոյի, Պեստալոցիի և այլոց աշխատություններում։

Բնությանը համապատասխանության սկզբունքը, անկասկած, առաջադեմ էր իր ժամանակի համար, քանի որ այն հակադրվում էր կրթության դպրոցական և հեղինակավոր համակարգերին՝ երեխայի նկատմամբ իրենց դաժանությամբ և բռնությամբ։ Այս սկզբունքը դավանող մանկավարժական հասկացությունները պահանջում էին, որ դաստիարակությունը հարմարեցվի երեխաների տարիքային առանձնահատկություններին, նրանց հնարավորություններին, հետաքրքրություններին և պահանջներին: Ուստի, որպես կանոն, նրանք առանձնանում էին ինչպես իրենց առաջադրանքների, այնպես էլ կրթության մեթոդների մարդասիրությամբ։ Միևնույն ժամանակ, նրանք բոլորն էլ տառապում էին ընդհանուր հիմնարար արատից՝ անտեսելով մարդու անհատականության սոցիալական էությունը և նրա դաստիարակությունը։ Ենթադրվում էր, որ անձի հիմնական հատկանիշները, ինչպիսիք են բարությունը, հաղորդակցության և աշխատանքի անհրաժեշտությունը, տրվել են երեխային ի սկզբանե, և նրանց բնական զարգացումը կհանգեցնի համակողմանի զարգացած մարդու ձևավորմանը, այսինքն. ներդաշնակ անհատականություն.

Այս միտքը հատկապես հստակ արտահայտված էր Ռուսոյի մանկավարժական հայեցակարգում, ով պահանջում էր «բնությանը համապատասխանելու» սկզբունքի անվան տակ երեխաներին կրթել նրանց վրա «փչացած» մարդկային հասարակության ազդեցությունից դուրս՝ հեռու «փտածից»: «քաղաքակրթություն. Նա կարծում էր, որ երեխան իր էությամբ բարոյական էակ է, որ նրա մեջ վատ գծեր են սերմանել քաղաքակրթությունը, հասարակությունը, որն իր կառուցվածքով տգեղ է: Համապատասխանաբար, նա կարծում էր, որ կրթության խնդիրն է երեխայի կյանքը մոտեցնել բնության կյանքին և աջակցել երեխայի բոլոր բնական կարողությունների ազատ զարգացմանը։ Այն ժամանակվա հասարակական և բնական գիտությունների զարգացման մակարդակը Ռուսոյին թույլ չէր տալիս հասկանալ, որ մարդու «բնությունը» «սոցիալական բնույթ է», և որ մարդուն պետք է ոչ թե «բնատուրալիստական», այլ «մշակութային-պատմական» մոտեցում ցուցաբերել։ անհատականություն.

Մեր ժամանակներում հազիվ թե արժե ապացուցել Ռուսոյի առաջարկած ներդաշնակ անհատականություն դաստիարակելու մեթոդի ուտոպիականությունը. մարդը սոցիալական էակ է, իսկ հասարակությունից դուրս դադարում է մարդ լինել։ Ներդաշնակությունը, իբր, ձեռք բերված երեխային հասարակության բնականոն կյանքից հեռացնելով, որքան էլ հասարակությունն ինքը աններդաշնակ լինի, չի կարող ընդունվել որպես սոցիալական իդեալ։ Ավելին, Ռուսոյի կողմից պաշտպանված կրթության մեթոդը` բնական հետևանքների մեթոդը, ըստ էության դիմում է երեխայի եսակենտրոնությանը և նույնիսկ եսասիրությանը, այսինքն. որակի (ինչպես երևում է հետագա ներկայացումից), որը որոշում է աններդաշնակ անհատականության ձևավորումը՝ նույնիսկ նրա բոլոր կարողությունների «համաչափ» զարգացմամբ։

Այսպիսով, ոչ «բնության հետ համապատասխանություն» հասկացությունը, ոչ էլ «համաչափություն» հասկացությունը չեն բացահայտում անհատի ներդաշնակ զարգացման էությունը՝ ընդգծելով, ընդհակառակը, դրա գիտական ​​բացահայտման անհրաժեշտությունը։

Սկզբունքի ժամանակակից մեկնաբանությունը բխում է նրանից, որ կրթությունը պետք է հիմնված լինի բնական և սոցիալական գործընթացների գիտական ​​ըմբռնման վրա, որը համապատասխանում է բնության և մարդու զարգացման ընդհանուր օրենքներին և պատասխանատվություն է կրում շրջապատող աշխարհի և իր էվոլյուցիայի համար: Ահա թե ինչու մարդու և նրա կարիքների զարգացումը պետք է դուրս գա իր իսկ «ես»-ի և մոտակա հասարակության սահմաններից՝ օգնելով հասկանալ մարդկության գլոբալ խնդիրները, զգալ բնությանը և հասարակությանը պատկանելու զգացում, պատասխանատվություն: դրանց վիճակն ու զարգացումը։

Մանկավարժության մեջ մշակութային համապատասխանության սկզբունքը ձևակերպվել է Ֆ.Ա.Դիսթերվեգի կողմից՝ հիմնվելով Ջ.Լոկի և Ք.Ա. Նա պնդում էր, որ կրթության մեջ անհրաժեշտ է հաշվի առնել այն վայրի և ժամանակի պայմանները, որտեղ մարդը ծնվել և ապրում է, այսինքն. ամբողջ ժամանակակից մշակույթը բառի լայն իմաստով և կոնկրետ երկիրը, որը նրա հայրենիքն է։ Կ.Դ.Ուշինսկին և Լ.Ն.Տոլստոյը այս գաղափարը մշակել են «ազգային կրթության» հայեցակարգով։ Պ.Ֆ.Կապտերևը կրթության, սոցիալական պայմանների և մշակույթի փոխհարաբերությունները համարում էր մարդկանց կրոնի, կյանքի և բարոյականության ամբողջություն: Մշակութային համապատասխանության սկզբունքի ժամանակակից ըմբռնումը հուշում է, որ կրթությունը պետք է հիմնված լինի համամարդկային արժեքների վրա և կառուցվի՝ հաշվի առնելով էթնիկ և տարածաշրջանային մշակույթների առանձնահատկությունները: Ենթադրվում է, որ կրթության նպատակները, բովանդակությունը և մեթոդները մշակութային առումով տեղին են, եթե հաշվի են առնում որոշակի հասարակության պատմականորեն զարգացած ավանդույթները և սոցիալականացման ոճը:

Անհատի զարգացման վրա կրթության կողմնորոշման (երբեմն՝ կենտրոնացման) սկզբունքը հիմնված է այն գաղափարի վրա, որը ծագել է հին հասարակության մեջ և մարմնավորվել է բազմաթիվ մտածողների աշխատություններում, որ կրթության խնդիրը մարդու զարգացումն է: 20-րդ դարում այս գաղափարը մշակվել է Դ. Դյուիի, Ք. Ռոջերսի, Ա. Մասլոուի և այլոց կողմից, ովքեր կրթությունը դիտարկում են որպես անհատի ինքնաիրացման և ինքնաիրականացման հնարավորություններ ստեղծելու: Հետևաբար, այս սկզբունքը հիմնված է հասարակության, պետության, սոցիալական ինստիտուտների, խմբերի և կոլեկտիվների առնչությամբ անհատի առաջնահերթության ճանաչման վրա։ Նա ենթադրում է, որ այդ պաշտոնը պետք է դառնա կրթության փիլիսոփայության, կրթության ոլորտում հասարակության գաղափարախոսության, ինչպես մանկավարժների, այնպես էլ ուսանողների կենտրոնական արժեքային կողմնորոշման հիմքը։ Անհատի առաջնահերթության սահմանափակումը հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե անհրաժեշտ է ապահովել այլ անձանց իրավունքները։ Այս մոտեցման մեջ կրթության գործընթացը, կրթական հաստատությունները և աշակերտների համայնքը դիտարկվում են միայն որպես անձի զարգացման միջոց:

Կրթության փոխլրացման սկզբունքը ձևակերպվել է ֆիզիկոս Ն.Բորի կողմից 1927 թվականին և սկսել է կիրառվել գիտելիքի տարբեր ոլորտներում՝ որպես մեթոդական սկզբունք։ Ժամանակակից մանկավարժության մեջ այն առաջարկվեց օգտագործել Վ. Այս մոտեցումը հնարավորություն է տալիս ինքնին կրթությունը դիտարկել որպես ընտանեկան (մասնավոր), կրոնական (դավանական) և հանրային (սոցիալական) կրթության փոխլրացնող գործընթացների ամբողջություն, ինչը հանգեցնում է դպրոցակենտրոնության և էտատիզմի մերժմանը (ֆրանսիական etat-պետություն): ) Այս դեպքում դպրոցակենտրոնության մերժումը հանգեցնում է ժամանակակից դպրոցի ըմբռնմանը որպես բազում կրթական հաստատություններից միայն մեկի, որը կորցրել է կրթության մենաշնորհը, բայց պահպանել է առաջնահերթությունը համակարգված կրթության մեջ: Պետականության ժխտումը նշանակում է գիտակցում, որ քաղաքացիական հասարակության մեջ կրթությունն իրականացվում է ոչ միայն պետության, այլև հասարակության կողմից ընտանիքի, մասնավոր, պետական ​​և այլ կազմակերպությունների միջոցով՝ հիմնվելով համապատասխան կազմակերպչական և մանկավարժական հիմքերի վրա։

Մարդկային զարգացման վաղ փուլերում կրթությունը միաձուլվել է սոցիալականացման հետ, որն իրականացվում է մեծահասակների կյանքում երեխաների գործնական մասնակցության գործընթացում (արդյունաբերական, սոցիալական, ծիսական և խաղ): Այն սահմանափակվում էր սերնդեսերունդ փոխանցվող գործնական կենսափորձի ու կենցաղային կանոնների յուրացմամբ։ Միևնույն ժամանակ, տղամարդկանց և կանանց աշխատանքի բաժանումը որոշեց տղաների և աղջիկների կրթության (ավելի ճիշտ՝ սոցիալականացման) տարբերությունը։

Մարդկանց աշխատանքի և կյանքի աճող բարդությունը հանգեցրել է կրթության հատկացմանը հասարակական կյանքի հատուկ ոլորտին։ Համակարգային մարզումները, որոնց ձևերը ժամանակի ընթացքում տարբերվում են, սկսում են ավելի ու ավելի կարևոր դեր խաղալ: Այսպիսով, արդեն կլանային համայնքում հայտնվեցին մարդիկ, ովքեր մասնագիտացած էին որոշակի տեսակի գործունեության (որսորդներ, ձկնորսներ, անասնապահներ, երեցներ և քահանաներ և այլն) փորձ փոխանցելու իր կրտսեր անդամներին: Ընդ որում, բոլոր երեխաներն էլ ստացել են մոտավորապես նույն դաստիարակությունը, որն ընդհանուր առմամբ բնական դաստիարակության տեսակ կարելի է համարել։

Վաղ դասակարգային հասարակություններում կրթության նպատակներն ու բովանդակությունը որոշվում էին առաջին հերթին սոցիալ-տնտեսական հարաբերություններով և հասարակության գաղափարախոսությամբ։ Կրթությունը ուղղված էր մարդու մեջ հասարակության մեջ դրական գնահատվող որակների սերմանմանը, մշակույթին ծանոթանալուն և դասակարգային պատկանելությանը համապատասխան հակումների ու կարողությունների զարգացմանը։ Մանկավարժական տեսակետից նման դաստիարակությունը ձևավորող էր. Սա հանգեցրեց կրթության որոշակի անհատականացման և միևնույն ժամանակ սոցիալական տարբերակման, քանի որ տնային կրթության բովանդակությունը որոշվում էր ընտանիքի գույքային կարգավիճակով և դասակարգային պատկանելությամբ: Ընտանեկան կրթությանը համալրվեց հանրակրթության ձևավորվող համակարգը, որն ի սկզբանե դասակարգային բնույթ ստացավ։

Միջնադարում առևտրականների և արհեստավորների երեխաների համար առաջացել են ուսումնական հաստատություններ՝ արհեստագործական կամ գիլդիայի դպրոցներ, գիլդիայի դպրոցներ։ Արտադրության և գործարանային արտադրության զարգացման հետ մեկտեղ ի հայտ եկավ բանվորների երեխաների դպրոցների համակարգ՝ ապահովելով նվազագույն ընդհանուր կրթական և մասնագիտական ​​գիտելիքներ և հմտություններ։ Հետագայում կազմակերպվեցին դպրոցներ գյուղացի երեխաների համար։ Այս ժամանակի բոլոր ուսումնական հաստատություններում մեծ տեղ էր գրավում կրոնական կրթությունը։

Հանրակրթության համակարգի ստեղծման գործընթացում կյանքին պատրաստվելը առանձնացվել է դրան գործնական մասնակցությունից՝ վերածվելով համեմատաբար ինքնավար սոցիալական երեւույթի։ Նրա համակարգի ձևավորումն ու զարգացումն արդեն 17-րդ դարում պայմանավորեց կրթության գիտության՝ մանկավարժության ձևավորումն ու ինտենսիվ զարգացումը։ Նրա խնդիրների նկատմամբ հետաքրքրություն է առաջացել նաև մի շարք այլ գիտություններում։ Առաջացել են կրթության բազմաթիվ հասկացություններ (ավտորիտար, բնական, ազատ, «նոր» և այլն), որոնք մշակվել են համապատասխան սոցիալական խմբերի պահանջներին համապատասխան և փիլիսոփայական տարբեր ուսմունքների հիման վրա։

19-րդ դարում բուրժուական սոցիալական հարաբերությունների ամրապնդման, արդյունաբերության ինտենսիվ զարգացման, կապիտալիստական ​​հարաբերությունների գյուղ ներթափանցման և քաղաքացիական հասարակության առաջացման արդյունքում սոցիալական բոլոր ոլորտների համար աշխատողների պատրաստման պահանջները. - տնտեսական և քաղաքական կյանքը զգալիորեն աճել է. Ուստի շատ երկրներում հանրակրթական համակարգի հետագա զարգացումը հանգեցրեց աստիճանական անցման՝ նախ համընդհանուր տարրական, ապա՝ միջնակարգ կրթության։ Կրթությունը դառնում է պետության կարևորագույն գործառույթներից մեկը։ Իր առջեւ դնելով իրեն անհրաժեշտ քաղաքացու տեսակի արդյունավետ ձևավորման խնդիր՝ պետությունն ավելի ու ավելի հետևողականորեն զբաղվում էր կրթական համակարգի կատարելագործմամբ։

20-րդ դարի կեսերից։ փոխվում է կրթության ընդհանուր ուղղությունը. Այն գնալով ձեռք է բերում զարգացման բնույթ, որը կապված է համաշխարհային հանրության արագ ուրբանիզացիայի և արդյունաբերականացման, գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի հետ։ Պետական ​​կրթական համակարգի զարգացման վրա նույնքան էական ազդեցություն է ունենում հասարակության սոցիալական կառուցվածքի բարդացումը, «մեծ ընտանիքի» (ներառյալ երեք և ավելի սերունդների) վերածումը «փոքր» ընտանիքի (ծնողներ և նրանց երեխաները): ), համընդհանուր կրթության ներդրումը և դրա տարբերակումը և զանգվածային լրատվության միջոցների կրթական դերի բարձրացումը։ Երեխաների ավելի մեծ անկախությունն իրենց ծնողներից (հատկապես քաղաքային բնակավայրերում) և նրանց վրա հասակակիցների աճող ազդեցությունը (ինչպես մեծահասակների, այնպես էլ ոչ ֆորմալ խմբերի կողմից կազմակերպված խմբերի տեսքով) հանգեցնում են զգալի թվով համեմատաբար անկախ աղբյուրների առաջացմանը։ ազդեցություն երիտասարդ սերունդների վրա. Սա հանգեցրեց կրթության էության և բովանդակության հստակեցմանը ժամանակակից քաղաքակիրթ հասարակության պայմաններում։

Կրթությունը որպես անձի ներդաշնակ ձևավորման և զարգացման գաղափար:

Հաճախ «ներդաշնակ» և «համակողմանի զարգացած» անհատականություն հասկացությունները օգտագործվում են որպես հոմանիշներ: Մինչդեռ, թեև նրանք շատ մոտ են, այնուամենայնիվ, նույնական չեն։ Նույնական չեն նաև ներդաշնակ և համակողմանի զարգացած անհատականության ձևավորման պայմանները։ Ավելին, համապարփակ զարգացման հասնելու փորձերը, որոնք ընկալվում են միայն որպես անձի բոլոր կողմերի համաչափ և համաչափ բացահայտում, առանց հատուկ մտահոգության նրա գերիշխող նկրտումների և կարողությունների ձևավորման և բավարարման համար, կարող են առաջացնել բազմաթիվ հակամարտություններ և չհանգեցնել մարդու ծաղկմանը: անհատականությունը, բայց նրա անհատականության ջնջումը։** Հետևաբար, սովորական դրույթները, որ ներդաշնակ անձնավորությունը «մարդու գիտակցության, վարքի և գործունեության տարբեր ասպեկտների և գործառույթների ներդաշնակ և խիստ համադրություն է», որ այն բնութագրվում է «համաչափ. մարդկային բոլոր կարողությունների զարգացում», ոչ մի կերպ բավարար չեն կրթության պրակտիկայում ներդաշնակ անհատականության իդեալը կյանքի կոչելու համար: Պետք է դիտարկել, թե ինչ համաչափության մասին է խոսքը, այլ կերպ ասած՝ հասկանալ ներդաշնակ անհատականության հայեցակարգի կոնկրետ հոգեբանական բովանդակությունը։

Անցյալի ուսուցիչներն ու փիլիսոփաները շատ են գրել ներդաշնակ զարգացման և ներդաշնակ կրթության մասին: Արդեն Հին Հունաստանում (մ.թ.ա. V-VI դդ.) Աթենքի ստրկատիրական հանրապետությունում խնդիր էր դրված կրթել տղամարդկանց, ովքեր ներդաշնակորեն կհամատեղեին ֆիզիկական, մտավոր, բարոյական և գեղագիտական ​​կրթությունը։ Ճիշտ է, աթենական մանկավարժությունը չի տարածել այս խնդիրը ստրուկների վրա, որոնց բաժինը միայն ծանր ֆիզիկական աշխատանքն էր։ Բայց բոլոր այսպես կոչված «ազատ տղաները» 7-ից 14 տարեկան պետք է սովորեին «քերականական» դպրոցում, որտեղ նրանք ստացան ընդհանուր կրթություն, և «կիֆարիստա» դպրոցում, որտեղ նրանք սովորում էին երաժշտություն, երգեցողություն և ասմունք, և ժ. 14 տարեկանում նրանք ընդունվել են «Պալաեստրա»՝ ըմբշամարտի դպրոց, որտեղ զբաղվել են մարմնամարզությամբ և զրույցներ լսել քաղաքականության մասին։ Այսպիսով, Աթենքում երեխաների որոշակի շրջանակի առնչությամբ իրականացվել է ներդաշնակ զարգացման գաղափարը, որը հասկացվել է որպես անձի անհատական ​​«կողմերի» համաչափ և համաչափ համադրություն: