Ústav korešpondenčných štúdií

Test

O teoretickej pedagogike
Na tému: „Koncepcia vzdelávania. Výchova ako spoločenský fenomén a ako pedagogický proces“
Skupinoví študenti : KhOBz-331
Tkačenko Evgenia Alexandrovna

Učiteľ: Drygina E.N.
Stupeň _______________________________ _______
Evidenčné číslo ______________________
Dátum ______________________________ _________
OBSAH:

Koncepcia vzdelávania;
Proces a výsledok vzdelávania;
Výchova ako spoločenský fenomén a ako pedagogický proces;
Výchova rastúceho človeka ako formovanie rozvinutej osobnosti;
Spoločnosť ako kľúč k správnemu vzdelávaniu;
Riadenie vzdelávacieho procesu;
Sociálne faktory ovplyvňujúce rozvoj osobnosti;
Vplyv kolektívu na výchovu dieťaťa;
Záver.

KONCEPCIA VZDELÁVANIA
Pojem „vzdelávanie“ v širokom a úzkom zmysle.

Výchova v širšom zmysle je cieľavedomý, organizovaný proces, ktorý zabezpečuje všestranný, harmonický rozvoj jednotlivca, pripravuje ho na pracovné a spoločenské aktivity.
Pojem „výchova“ v užšom zmysle je totožný s pojmom „výchovná práca“, v procese ktorej sa formujú presvedčenia, normy morálneho správania, charakterové vlastnosti, vôľa, estetický vkus a fyzické vlastnosti človeka.
Ak vzdelávanie v širšom zmysle zahŕňa proces poznávania reality a formovanie postoja k nej, potom vzdelávanie v užšom zmysle zahŕňa iba oblasť vzťahov a správania.
Ďalšou hlavnou kategóriou pedagogiky je učiteľstvo. Ide o systematický, organizovaný a cieľavedomý proces odovzdávania vedomostí, zručností, schopností mladej generácii, usmerňovanie jej kognitívnej činnosti a rozvíjanie jej svetonázoru, prostriedok na získanie vzdelania. Základom učenia sú vedomosti, schopnosti, zručnosti, ktoré na strane učiteľa pôsobia ako originálne zložky obsahu a na strane študentov ako produkty asimilácie.
Vedomosti sú odrazom objektívnej reality človeka vo forme faktov, myšlienok, konceptov a zákonov vedy. Predstavujú kolektívnu skúsenosť ľudstva, výsledok poznania reality.
Zručnosti – pripravenosť vedome a samostatne vykonávať praktické a teoretické činnosti na základe získaných vedomostí, životných skúseností a získaných zručností.
Zručnosti sú zložky praktickej činnosti, ktoré sa prejavujú pri vykonávaní potrebných úkonov, dovedené k dokonalosti opakovanými cvičeniami.
Sprostredkovaním toho či onoho poznania študentom im učitelia vždy dávajú potrebný smer, formujúc takpovediac najdôležitejšie ideologické, sociálne, ideologické, morálne a mnohé iné postoje. Preto má školenie vzdelávací charakter. Tak isto každá výchova obsahuje prvky učenia.
Vyučovaním vzdelávame, výchovou učíme.

Pokiaľ ide o referenčnú literatúru, vzdelávanie môžeme opísať ako „proces systematického a cieľavedomého ovplyvňovania duchovného a fyzického rozvoja jednotlivca s cieľom pripraviť ho na priemyselné, spoločenské a kultúrne aktivity. Úzko súvisí so vzdelávaním a odbornou prípravou.“ Napriek ďalšiemu ideologickému pokračovaniu je ťažké s takouto definíciou polemizovať. Skúsme to teda pochopiť.

Proces a výsledok vzdelávania.

Hneď by sme mali oddeliť dva rozdielne pojmy – vzdelávanie ako proces a vzdelávanie ako výsledok. Často sa hovorí, že niekto je dobre alebo zle vychovaný, dostal tú alebo onú výchovu, teda celkový výsledok dosiahnutý ako výsledok vzdelávacieho procesu (tu sa výchova spája s pojmom vzdelanie). Ale podľa mňa vo výchove nie je rozhodujúci dosiahnutý cieľ, ale spôsob jeho dosiahnutia.
Človek sa vzdeláva od narodenia až takmer do smrti. Hoci sila tohto výchovného vplyvu sa prirodzene mení v závislosti od veku, sociálneho postavenia a postavenia atď. Pedagogika ako veda o výchove má v súčasnosti vo svojom arzenáli štyri paradigmy, podľa ktorých sa uskutočňuje vzdelávací proces:

pedagogický;
andrologické;
ameologický;
komunikatívny.

Rozlišujú sa tieto typy ľudskej výchovy:
Podľa obsahu vzdelávania:

duševné;
pôrod;
fyzické;
morálny;
estetický;
právne;
sexuálna a sexuálna rola;
ekonomické;
environmentálne atď.

rodina;
náboženský;
sociálne (v užšom zmysle);
disociálny (asociálny);
nápravné.

autoritársky;
zadarmo;
demokratický.

poruchy zdravia jednotlivca (jedinca);
vlastnosti prostredia vrátane sociálnych;
dedičnosť výchovných chýb;
nedostatok zdrojov;
náklady na techniku ​​a metodiku vzdelávania a pod.

Výchova ako spoločenský fenomén a ako pedagogický proces.

Vzdelávanie ako spoločenský fenomén. Kategória, ciele vzdelávania v pedagogike. Metodika a metódy vzdelávania.
Výchova ako spoločenský fenomén je zložitý a rozporuplný spoločensko-historický proces vstupu a začleňovania mladších generácií do života spoločnosti, do každodenného života, spoločenských a výrobných aktivít, tvorivosti, duchovnosti. Zabezpečuje spoločenský pokrok a kontinuitu generácií.
Na základe povedomia dospelých o hlavných črtách výchovy ako sociálneho javu v spoločnosti vzniká túžba po uvedomelom a cieľavedomom využívaní zákonitostí výchovy v záujme detí a spoločnosti. Staršie generácie sa vedome obracajú k zovšeobecňovaniu skúseností výchovných vzťahov, k štúdiu trendov, súvislostí a zákonitostí, ktoré sa v nich prejavujú, a k ich využívaniu na účely formovania osobnosti. Na tomto základe vzniká pedagogika, veda o zákonitostiach výchovy a ich využívaní za účelom vedomého a cieľavedomého usmerňovania života a činnosti detí.
Sociálny fenomén – vzdelávanie – je teda nevyhnutný ako spôsob zabezpečenia života spoločnosti a jednotlivca; uskutočňuje sa v konkrétnych historických podmienkach v dôsledku určitého spôsobu ustálených spoločenských vzťahov a spôsobu života spoločnosti; hlavným kritériom jeho realizácie, realizácie, je miera súladu vlastností a kvalít jednotlivca s požiadavkami života.
Pred uvažovaním o výchove ako o predmete pedagogiky nie je bez zaujímavosti oboznámiť sa s rôznymi pohľadmi na tento pojem. V učebnici N.I. Boldyrevova „Metóda vzdelávacej práce v škole“, ktorú používala viac ako jedna generácia sovietskych študentov, uvádza nasledujúcu definíciu:
„Vzdelávanie je cieľavedomá a vzájomne prepojená činnosť pedagógov a študentov, ich vzťahy v procese tejto činnosti, ktorá prispieva k formovaniu a rozvoju jednotlivcov a skupín.“
Z hľadiska činnosti poskytuje definíciu „Stručný psychologický slovník“, publikovaný v roku 1985. Je pravda, že jeho definícia je uvedená s výraznou „príchuťou“ ideológie:
"Vzdelávanie je činnosť, ktorou sa novým generáciám odovzdávajú sociálno-historické skúsenosti, dialekticko-materialistický svetonázor, vysoká morálka, hlboká ideológia, sociálna aktivita, tvorivý postoj k realite, vysoká kultúra práce a správania."
O tri roky neskôr vydaný „Stručný pedagogický slovník propagandistu“ už vzdelávanie nepovažuje za aktivitu, ale za proces:
"Vzdelávanie je objektívne prirodzený proces prípravy ľudí na prácu a iné užitočné činnosti v spoločnosti." Slávny učiteľ, humanista V.A., definoval vzdelávanie z rovnakých pozícií. Sukhomlinsky v knihe „Rozhovor s mladým riaditeľom školy“:
"Vzdelávanie v širšom zmysle je mnohostranný proces neustáleho duchovného obohacovania a obnovy."
Vzdelávanie je univerzálny proces. Celý životný priestor, v ktorom sa človek rozvíja, formuje a realizuje svoj prirodzený účel, je preniknutý výchovou.
Vzdelávanie je objektívny proces. Nezáleží na miere jeho rozpoznania, na termologických sporoch a oportunistickom hádzaní. Toto je realita ľudskej existencie.
Vzdelávanie je mnohorozmerný proces. Väčšina z toho je spojená so sociálnou adaptáciou, so sebareguláciou každého jednotlivca. Zároveň prebieha ďalšia časť za pomoci učiteľov, rodičov a vychovávateľov. Školstvo, samozrejme, odráža charakteristiky konkrétnej historickej situácie, celkového stavu celého štátneho systému, vrátane vzdelávacieho systému. Optimálnou cestou k úspechu je humanistický vzdelávací systém.
Vzdelávanie je teda jednak zložitým procesom osvojovania si duchovného a spoločensko-historického dedičstva národa, jednak druhom pedagogickej činnosti a veľkým umením zlepšovať ľudskú prirodzenosť a vedným odvetvím – pedagogikou.
Činnosť učiteľa je zameraná na formovanie osobnosti rastúceho človeka. Jeho výsledky sa odrážajú na vzhľade žiaka, na jeho osobnostných vlastnostiach, charaktere a správaní. Plný rozvoj jednotlivca sa uskutočňuje za predpokladu, že vzdelávanie čo najplnšie odráža požiadavky spoločnosti, ktoré určujú účel vzdelávania.
Účel vzdelávania dodáva činnosti vychovávateľov perspektívny, tvorivý charakter. Bez presného poznania cieľa a jeho zohľadnenia vo výchovno-vzdelávacej činnosti nie je a ani nemôže byť plnohodnotné vzdelávanie.
Účel výchovy vyjadruje určitý ideál, formuluje požiadavky na človeka – aký má byť a na aké sociálne potreby má byť pripravený.
Treba si uvedomiť, že v modernej pedagogike je problém výchovných cieľov diskutabilný. Žiadna z existujúcich definícií účelu vzdelávania sa nezdá byť vyčerpávajúca.
V rôznych pedagogických koncepciách sa účel výchovy interpretuje v závislosti od vedomo-filozofickej pozície autorov.
Moderná domáca pedagogika predpokladá prítomnosť ideálneho aj skutočného cieľa výchovy.
Ideálny cieľ výchovy odráža súlad s ideálom výchovy, ktorá je chápaná ako všestranne rozvinutá harmonická osobnosť.
Starovekí filozofi si predstavovali človeka ako sídlo funkčných cností. Následne problém všestranne rozvinutej osobnosti sformuloval K. Marx.
História vývoja ľudskej spoločnosti ukazuje, že v jednom človeku sa naozaj nedajú rozvinúť všetky aspekty jeho osobnosti s náležitou úplnosťou. Ideálnym cieľom výchovy je zameranie sa na ľudské schopnosti a pomáha formulovať úlohy výchovy v rôznych oblastiach mnohostrannej osobnosti.
Skutočné ciele vzdelávania sa na rozdiel od ideálnych líšia v závislosti od množstva podmienok.
Skutočné ciele vzdelávania majú historický charakter.
Skutočný cieľ vzdelávania formulovaný spoločnosťou je objektívnej povahy, pretože odráža hodnoty akceptované spoločnosťou a je zameraný na výchovu ľudí potrebných pre spoločnosť.
Ciele výchovy môžu mať aj subjektívny charakter – spravidla v prípade, keď si konkrétna rodina sama určí, ako chce svoje dieťa vychovávať. Takýto cieľ sa môže zhodovať so skutočným objektívnym cieľom, alebo s ním môže byť v rozpore.
V dejinách pedagogiky sa ciele výchovy rodia v nekonečných debatách o tom, aký je vzdelaný človek a aký by mal byť.
Starovekí myslitelia verili, že cieľom vzdelávania by malo byť pestovanie cností:
Platón dal prednosť výchove mysle, vôle a citov;
Aristoteles – výchova k odvahe a húževnatosti (vytrvalosti), umiernenosti a spravodlivosti, vysokej inteligencii a mravnej frekvencii.
Podľa Jána Amosa Komenského má výchova smerovať k dosiahnutiu troch cieľov: poznanie seba a sveta okolo nás (duševná výchova), sebaovládanie (mravná výchova) a túžba po Bohu (náboženská výchova).
J. Locke veril, že hlavným cieľom výchovy je vychovať džentlmena, človeka, „ktorý vie svoje záležitosti viesť múdro a rozvážne“.
K. Kelvetius tvrdil, že vzdelávanie by malo byť založené na „jedinom cieli“. Tento cieľ možno vyjadriť ako túžbu po dobre spoločnosti, teda po čo najväčšom potešení a šťastí čo najväčšieho počtu občanov.
J J. Rousseau stál pevne v pozícii podriadenia cieľa výchovy univerzálnym ľudským hodnotám.
I. Pestalozzi povedal, že zmyslom výchovy je rozvíjať schopnosti a talent človeka, ktorý je mu od prírody vlastný, neustále ich zdokonaľovať a tak zabezpečiť harmonický rozvoj síl a schopností človeka.
I. Kant vkladal do vzdelávania veľké nádeje a jeho cieľ videl v príprave žiaka na zajtrajšok.
I. Herbart považoval za cieľ výchovy všestranný rozvoj záujmov smerujúcich k harmonickému formovaniu človeka.
Podľa K.D. Ushinsky, vzdelaný človek, je predovšetkým morálny človek: „Odvážne vyjadrujeme presvedčenie, že morálny vplyv je hlavnou úlohou výchovy, oveľa dôležitejšou ako rozvoj mysle vo všeobecnosti, napĺňanie hlavy vedomosťami.
Dnes je hlavným cieľom strednej školy podporovať duševný, morálny, citový a telesný rozvoj jednotlivca, naplno prejavovať jeho tvorivý potenciál, vytvárať humanistické vzťahy a vytvárať rôznorodé podmienky pre rozkvet dieťaťa. individualitu, berúc do úvahy jeho vekové charakteristiky. Zameranie na osobnostný rozvoj dáva „ľudský rozmer“ takým školským cieľom, akými sú rozvíjanie u žiakov uvedomelého občianskeho postavenia, pripravenosti na život, pracovnej a spoločenskej tvorivosti, participácie na demokratickej samospráve a zodpovednosti za osudy krajiny a civilizácie.
Výchovné metódy sú spôsoby (metódy) dosiahnutia daného vzdelávacieho cieľa.
Neexistujú dobré alebo zlé metódy, žiadny spôsob výchovy nemožno vopred vyhlásiť za účinný alebo neúčinný bez zohľadnenia podmienok, v ktorých sa uplatňuje. Aké dôvody určujú použitie jednej alebo druhej metódy? Aké faktory ovplyvňujú výber metódy a nútia učiteľa uprednostňovať ten či onen spôsob dosiahnutia cieľa? Výber metód je kruto determinovaný, pretože je hlboko kauzálny. Čím hlbšie učiteľ chápe dôvody, prečo používa určité metódy, čím lepšie pozná špecifiká samotných metód a podmienky ich používania, tým správnejšie načrtáva cestu vzdelávania a volí najefektívnejšie metódy.
V praxi je úlohou vždy nielen aplikovať jednu z metód, ale vybrať tú najlepšiu – optimálnu. Výber metódy je vždy hľadaním optimálneho spôsobu vzdelávania. Optimálna je najziskovejšia cesta, ktorá vám umožňuje rýchlo a s primeranou investíciou času, energie a peňazí dosiahnuť zamýšľaný cieľ. Výberom ukazovateľov týchto nákladov ako optimalizačných kritérií môžete porovnať efektivitu rôznych metód vzdelávania.
Spomedzi všeobecných dôvodov (podmienky, faktory), ktoré určujú výber vzdelávacích metód, treba v prvom rade brať do úvahy:

Ciele a ciele výchovy: cieľ metódy nielen ospravedlňuje, ale aj určuje. Aký je cieľ, také by mali byť metódy na jeho dosiahnutie.
Obsah vzdelávania: musíme mať na pamäti, že tie isté úlohy môžu byť naplnené rôznymi význammi. Preto je veľmi dôležité správne prepojiť metódy nie s obsahom vo všeobecnosti, ale s konkrétnym významom. Keďže vecné charakteristiky metód sú veľmi dôležité, berú sa do úvahy aj pri klasifikácii.

Úroveň formovania kolektívu (školská trieda): ako sa vyvíjajú kolektívne formy samosprávy, metódy pedagogického ovplyvňovania nezostávajú nezmenené, flexibilita riadenia je nevyhnutnou podmienkou úspešnej spolupráce medzi učiteľom a žiakmi.
Individuálne a osobnostné charakteristiky žiakov: všeobecné metódy, všeobecné programy sú len náčrtom výchovnej interakcie, je potrebná ich individuálna a osobná úprava. Humánny pedagóg sa bude snažiť aplikovať metódy, ktoré umožnia každému jednotlivcovi rozvíjať svoje schopnosti, zachovať si svoju individualitu a realizovať svoje vlastné „ja“.
Podmienky výchovy: okrem materiálnych, psychofyziologických, sanitárnych a hygienických zahŕňajú aj vzťahy, ktoré sa v triede rozvíjajú - klíma v kolektíve, štýl pedagogického vedenia a pod.. Abstraktné podmienky, ako vieme, nie sú existujú, sú vždy konkrétne. Ich kombinácia vedie k špecifickým okolnostiam. Okolnosti, za ktorých vzdelávanie prebieha, sa nazývajú pedagogické situácie.
Výchovné prostriedky: výchovné metódy sa stávajú prostriedkami vtedy, keď pôsobia ako zložky výchovno-vzdelávacieho procesu. Okrem metód existujú aj iné výchovné prostriedky, s ktorými sú metódy úzko prepojené a aplikované v jednote. Nevyhnutnými pomôckami na efektívnu aplikáciu metód sú napríklad vizuálne pomôcky, diela výtvarného a hudobného umenia, médiá. K výchovným prostriedkom patria aj rôzne druhy činností (herné, výchovné, pracovné), pedagogické techniky (reč, mimika, pohyby a pod.), prostriedky zabezpečujúce normálne fungovanie učiteľov a žiakov. Význam týchto faktorov je neviditeľný, pokiaľ sú v normálnych medziach. Ale akonáhle dôjde k porušeniu normy, hodnota faktora sa môže stať rozhodujúcou. Známe je napríklad to, aké ústupky sa robia chorým deťom. Nevyspatý, nervózny žiak vyžaduje iné metódy ako zdravý a energický žiak. Nedostatok potrebných názorných pomôcok núti učiteľa upravovať metódy, vystačiť si s tým, čo je k dispozícii atď.

Výchova ako spoločenský fenomén, pedagogický proces, pedagogický systém a pedagogická činnosť. Pedagogickú kategóriu „výchova“ vnímame vo viacerých aspektoch: ako spoločenský fenomén, ako pedagogický proces, ako pedagogický systém a ako pedagogickú činnosť.

Rodičovstvo ako spoločenský fenomén zahŕňa interakciu spoločnosti a ľudí zameranú na prenos sociálnych skúseností zo staršej generácie na mladšiu generáciu ako základ pre rozvoj a sebarozvoj osobnosti človeka.

Charakteristika vzdelávania v tomto kontexte majú sociálny charakter (odrážajú charakteristiky sociálneho vývoja ľudstva ako celku); historická povaha (odraz trendov a charakteristík makrospoločnosti v rôznych epochách jej spoločensko-historického vývoja); špecifický historický charakter vzdelávania (odráža špecifiká vývoja mezospoločnosti a mikrospoločnosti na konkrétnom historickom stupni vývoja).

Funkcie vzdelávania spočívajú v podnecovaní rozvoja podstatných síl jednotlivca, vytváraní výchovného prostredia, organizovaní interakcie a vzťahov subjektov výchovy. Inými slovami, zvyčajne sa nazývajú rozvíjajúce, výchovné, vyučovacie a nápravné funkcie výchovy.

Rodičovstvo ako pedagogický proces je súbor vedome riadených a postupne sa rozvíjajúcich pedagogických interakcií medzi pedagógmi a žiakmi, zameraných na rozvoj a sebarozvoj osobnosti dieťaťa. Pod vzdelávacia interakcia sa chápe ako zámerný kontakt medzi učiteľom a žiakom, ktorého dôsledkom sú vzájomné zmeny v ich správaní, činnosti a vzťahoch. Vzdelávanie, ako každý sociálno-pedagogický proces, je charakterizované určitými zákonitosťami (účelnosť, integrita, konzistentnosť, determinizmus, kontinuita, diskrétnosť, otvorenosť, systematickosť, kontrolovateľnosť) a prítomnosťou etáp (stanovenie cieľov, plánovanie, realizácia cieľov, analýza a hodnotenie). výsledkov vzdelávania). Štruktúra vzdelávacieho procesu je znázornená na obr.1.

Ryža. 1. Etapy výchovno-vzdelávacieho procesu.

Systémovo-štrukturálny prístup k analýze podstaty výchovno-vzdelávacieho procesu nám umožňuje považovať vzdelávanie za pedagogický systém.

Rodičovstvo ako pedagogický systém je súbor komponentov, ktorý zabezpečuje jednotu a celistvosť skúmaného sociálneho javu. Zložkami výchovno-vzdelávacieho systému sú: cieľ, subjekty výchovy (vychovávateľ a žiak), interakcie a vzťahy medzi nimi, činnosť a komunikácia ako hlavné sféry interakcie, obsah, metódy a formy výchovnej interakcie.

Vzdelávací systém nie je len súbor komponentov skúmaného javu, objektu alebo procesu, ale štruktúru(lat. „usporiadanie, poriadok“), t.j. prísne usporiadanie a vzájomný vzťah prvkov medzi sebou, čo odráža integritu vzdelávacieho procesu. Štruktúra vzdelávania odráža najstabilnejšie opakujúce sa vzťahy príčin a následkov zložiek systému, ktoré sú inými slovami tzv. zákonitostiach vzdelanie.

Vzory sú zasa špecifikované v zásadách výchovy, t.j. v základných ustanoveniach, požiadavkách alebo pravidlách výchovno-vzdelávacieho procesu.

Hlavné vzory, a teda aj zásady vzdelávacieho procesu, sú:

vzťah medzi cieľmi, obsahom a formami vzdelávania (účelnosť vzdelávania);

Prirodzené prepojenie vzdelávania, rozvoja, výchovy a vzdelávania (holistický charakter vzdelávania);

vzťah medzi vzdelávaním a aktivitou (aktívny charakter vzdelávania);

vzťah výchovy a komunikácie (humánno-komunikatívny charakter výchovy);

vzťah medzi výchovou a prirodzenou ťažkosťou dieťaťa (prirodzene konformný charakter výchovy);

vzťah medzi výchovou dieťaťa a úrovňou kultúrneho rozvoja etnickej skupiny alebo regiónu (kultúrne konzistentný charakter výchovy).

Nasledujúci obrázok odráža charakteristiku vzdelávania vo všetkých jeho aspektoch (obr. 2).

Ryža. 2. Charakteristika vzdelávania.

Keď zhrnieme vyššie uvedené, je dôležité zdôrazniť potrebu zvládnuť základy systémovo-štrukturálna analýza, ktorá zahŕňa identifikáciu zložiek vzdelávacieho systému a určenie štrukturálnych vzťahov, ktoré zabezpečujú jeho celistvosť, identitu a zachovanie základných vlastností vzdelávania pri rôznych vonkajších a vnútorných zmenách.

Rodičovstvo ako pedagogickú činnosť je osobitný druh sociálnej činnosti učiteľa v procese interakcie so žiakmi, zameraný na organizovanie výchovno-vzdelávacieho prostredia a riadenie rôznych druhov aktivít žiakov s cieľom rozvoja a sebarozvoja jednotlivca. Úspešnosť vzdelávania vo veľkej miere závisí od toho, do akej miery učitelia ovládajú také typy vzdelávacích aktivít, ako sú diagnostické, konštruktívny, organizačný, komunikatívny, motivačno-stimulačný, hodnotiac-reflektívny a pod. Funkčný model vzdelávania a typy pedagogických činností sú na obr. 3.

Ryža. 3. Výchova ako pedagogická činnosť.

Jedna z možností špecifikácie typov činností učiteľa v pedagogických zručnostiach je uvedená aj na Mape pripravenosti žiaka na výchovno-vzdelávaciu činnosť (Príloha 4).

Štruktúra sociálno-pedagogických kategórií. Vzdelávanie je úzko prepojené s takými sociálno-pedagogickými kategóriami, akými sú socializácia, adaptácia, individualizácia, integrácia, výchova, vzdelávanie a rozvoj dieťaťa.

Cesta psychologického a biologického formovania človeka ako sociálneho subjektu sa zvyčajne nazýva socializácia. Pod socializácie(latinsky „sociálny“) označuje proces privlastňovania a reprodukcie sociálnej skúsenosti, kultúrnych hodnôt a sociálnych rolí spoločnosti osobou. Zvyčajne sa nazýva prispôsobenie človeka normám a hodnotám spoločnosti prispôsobenie(v latinčine znamená „zariadenie“). Vyznačuje sa prevahou prvkov spontánnosti v procese asimilácie sociálnej skúsenosti a kultúrnych hodnôt spoločnosti (socializácia) človeka.

Faktory- vonkajšie, súčasné podmienky socializácie sú: megaprostredie (Vesmír, planéta, svet), makroprostredie (krajina, etnická skupina, spoločnosť, štát), mezoprostredie (geografické a klimatické podmienky regiónu, etno-národnostné charakteristiky, jazykové prostredie, médiá, subkultúra atď.); mikroprostredie (rodina, škola, trieda, priatelia, okolie atď.).

V procese sociálneho rozvoja človeka zohráva významnú úlohu integrácia- vstup jednotlivca do sociálneho prostredia, systém sociálnych hodnôt a nájdenie svojho miesta v systéme vzťahov spoločnosti. Uznanie jednotlivca ako absolútnej hodnoty v systéme univerzálnych ľudských hodnôt nám umožňuje považovať integráciu človeka do spoločnosti nie tak za cieľ sám o sebe, ale za podmienku. individualizácia osoba, t.j. maximálna personalizácia, túžba po autonómii, nezávislosti, formovaní vlastného postavenia, hodnotového systému, jedinečnej individuality.

Táto triáda etáp socializácie (adaptácia - integrácia - individualizácia) bude jednostranná a neefektívna bez zohľadnenia špeciálne regulovaných, riadených a organizovaných procesov vzdelávania, výchovy a vzdelávania (obr. 4). Ďalšia časť prednáškového materiálu je venovaná analýze pedagogických kategórií („urýchľovačov“ socializácie a rozvoja osobnosti dieťaťa).

Ryža. 4. Štruktúra sociálno-pedagogických kategórií.

Miesto vzdelávania v hierarchii pedagogických kategórií. Účelný, vedome regulovaný proces privlastňovania si sociálnej skúsenosti človeka, systému kultúrnych hodnôt a sociálnych rolí spoločnosti sa zvyčajne nazýva vzdelanie(Ruské „vyrezávanie, vytváranie obrazu“). Vzdelávanie je charakterizované prevahou prvkov ovládateľnosti a organizácie, uskutočňované prostredníctvom systému rôznych inštitúcií a sociálnych inštitúcií. V tejto súvislosti možno výchovu nazvať riadenou socializáciou osobnosti dieťaťa.

Úspech socializácie, a teda aj výchovy, závisí od dvoch vzájomne súvisiacich procesov: výchovy (rusky „výchova, kŕmenie, kŕmenie“) a tréningu (ruské „výchova, usporiadanie“). Pod vzdelanie Väčšina autorov implikuje cielený proces vytvárania priaznivých podmienok pre úspešnú socializáciu, rozvoj a sebarozvoj osobnosti človeka. Medzi popredné podmienky výchovy patrí vytváranie výchovného prostredia, ktoré zahŕňa prosperujúcu rodinu, priateľský kolektív, verejné organizácie, kreatívne centrá, predmetové prostredie; organizovanie vzdelávacích aktivít založených na hrách, intelektuálno-kognitívnych, pracovných, sociálnych, komunikačných aktivitách; formovanie humánnej komunikácie v procese interakcie s ľuďmi, knihami, hudbou, maľbou, sociálnymi médiami; formovanie spoločensky pozitívneho informačného prostredia prostredníctvom kníh, prírody, kultúry, subkultúry, multimédií, filmu a televízie. Hlavným zmyslom výchovy je premena vonkajších socializačných faktorov (mega-, makro-, mezo-, mikroprostredie) na vnútorné podmienky a predpoklady pre výchovu a sebavýchovu osobnosti dieťaťa. Nižšie sú uvedené faktory socializácie, pretavené do podmienok výchovy osobnosti dieťaťa (obr. 5).

Ryža. 5. Transformácia socializačných faktorov do výchovných podmienok

Vzdelávanie v tomto kontexte sa interpretuje ako cieľavedomý proces organizácie úspešného získavania sociálnych skúseností, metód činnosti a sociálneho správania deťmi. Tréning sa vyznačuje vysokou mierou regulácie socializačného procesu po obsahovej, organizačnej, technickej, časovej a inej stránke.

IN
V konečnom dôsledku je strategickým cieľom a hlavným kritériom úspechu vzájomne súvisiacich procesov socializácie, vzdelávania, výchovy a vzdelávania rozvoj(rusky „vývoj, rozuzlenie, šírenie“), ktorá zahŕňa vnútorné a vonkajšie zmeny človeka pod vplyvom sociálneho prostredia a jeho vlastnej aktivity (obr. 6).

Ryža. 6. Hierarchia pedagogických kategórií

Štruktúra sociálno-pedagogického kategoriálneho aparátu nám teda umožňuje vidieť, že po prvé, všetko úsilie spoločnosti smeruje k socializácii a rozvoju osobnosti dieťaťa, a po druhé, kľúčové miesto v procese jeho socializácie má výchovou. Práve výchova osobnosti dieťaťa je cieľom, podmienkou, vedúcim kritériom a výsledkom výchovno-vzdelávacieho procesu. V oblasti vzdelávania, ako aj v oblasti medicíny sú chyby a opomenutia neprijateľné. Každý pedagogický nápad, návrh či nápad musí byť pred realizáciou v školskej praxi teoreticky podložený, technologicky rozvinutý a odskúšaný. Záverečná časť tejto prednášky je venovaná metodologickému a teoretickému zdôvodneniu procesu vzdelávania.

Metodické zdôvodnenie procesu vzdelávania. V metodologickom zdôvodnení teórie výchovy vychádzame zo štvorstupňovej gradácie metodiky E.G. Yudina. Zahŕňa filozofické, všeobecné vedecké, špecifické - vedecko-technické úrovne pedagogickej metodológie.

Vo filozofickej rovine sa opierame o teoretické ustanovenia dialektického prístupu k výchove, ktorý podporuje objektívne poznanie a transformáciu javov a procesov pedagogickej reality. To však neznamená, že modernej škole sú cudzie napríklad niektoré teoretické ustanovenia existencialistického prístupu, kultivujúceho vnútornú hodnotu subjektívneho sveta človeka, jeho jedinečnú jedinečnosť, prioritu vnútornej slobody voľby a osobnej zodpovednosti. za jeho životnú voľbu. Alebo, povedzme, filozofické princípy idealizmu (neotomizmus), založené na hlbokej viere v morálne hodnoty človeka, jeho túžbe po duchovnom sebazdokonaľovaní, nachádzajú pochopenie aj v pedagogickom prostredí ruských stredných škôl. Pri budovaní filozofického základu vzdelávacieho systému alebo koncepcie kolektív autorov školy spravidla vyberá to najlepšie z teoretického dedičstva filozofických vedcov.

Všeobecná vedecká rovina zahŕňa pestrú paletu prístupov k odhaľovaniu podstaty javov objektívnej reality. Vidno to aj na jednoduchom príklade výberu lekárskeho povolania absolventa, ktorý možno zdôvodniť z pohľadu viacerých teoretických prístupov (A.S. Belkin). Z perspektívy psychodynamického prístupu by Sigmund Freud vysvetlil túto voľbu ako výsledok zvedavosti o sexe potláčanej v detstve. Alfred Adler by z hľadiska individualistického prístupu vysvetlil túto voľbu ako pokus kompenzovať svoju detskú menejcennosť. Berres Skinner by z hľadiska behavioristického (výchovno-behaviorálneho) prístupu v tejto voľbe videl výsledok učenia a školenia rodičov – lekárov. A napokon, z hľadiska humanistického prístupu by Abraham Maslow odôvodnil túto voľbu potrebou absolventa po sebarealizácii, potrebou byť tým, čo chce, čo dokáže najlepšie. Toto odôvodnenie sa najviac zhoduje s našimi predstavami o humanistickom prístupe k výchove. Berúc ju ako základ teórie výchovy, spolu s ňou zdôrazňujeme význam systémových, antropologických, kultúrnych, axiologických a iných prístupov, ktoré prispievajú k humanistickému chápaniu podstaty dieťaťa.

Tretiu, špecifickú vedeckú (pedagogickú) rovinu metodológie predstavujú predovšetkým osobnostne orientované a aktivitne orientované prístupy.

Štvrtá, technologická rovina metodiky je charakteristická operatívnou podporou pedagogických myšlienok, prístupov, systémov a koncepcií v oblasti vzdelávania.

Nižšie je uvedený diagram úrovní metodologického zdôvodnenia výchovno-vzdelávacieho procesu a definície vedúcich prístupov k vzdelávaniu (obr. 7).

Metodika vzdelávania

Ryža. 7. Metodika výchovy a vzdelávania

Zhrnutím vyššie uvedeného ešte raz zdôrazňujeme záver, že vzdelanie je hlavným faktorom v socializácii a rozvoji osobnosti dieťaťa. Kľúčovým zmyslom výchovy je vytvárať podmienky pre rozvoj prirodzených predilekcií dieťaťa, jeho jedinečnosti a osobnej sebarealizácie.

Vzdelávanie malo dôležité miesto pri začleňovaní mladších generácií do spoločenského života, v systéme vzťahov založených na vzájomnej podpore a pomoci a spoločnej povinnej práci. V deťoch bolo potrebné formovať postoje v súlade s duchom primitívneho kolektivizmu, vychovávať ich správnym smerom, čo sčasti urobil život sám, sčasti špeciálnopedagogické zásahy. Zároveň by schválenie tej či onej formy správania detí staršími osobami malo nevyhnutne mať povahu povolenia a nesúhlas - zákaz zodpovedajúceho typu konania. V primitívnych spoločenstvách lovcov a zberačov mimoriadne nízka úroveň rozvoja výrobných síl, absencia nadprodukcie, a teda možnosť vykorisťovania určovala jednotu záujmov jednotlivca a kolektívu ako celku, potrebu spoločných záujmov. práce, dominancia verejného vlastníctva výrobných prostriedkov, sociálna a majetková rovnosť všetkých ľudí . To viedlo k tomu, že výchova nadobudla sociálny charakter, ktorý spočíval v tom, že: po prvé, v primitívnych komunitách boli všetky deti bez výnimky vychovávané rovnako; po druhé, celé spoločenstvo, každý jeho člen, sa podľa potreby staralo o výchovu každého dieťaťa; po tretie, všetky deti boli pripravované na aktivity v prospech obce, vychovávané v duchu podriaďovania záujmov jednotlivca záujmom kolektívu. Rozdiely vo výchove sa týkali len chlapcov a dievčat, čo bolo determinované dominanciou systému prirodzenej rodovo-vekovej deľby práce.

Etnografické údaje o austrálskych domorodcoch, Bushmenoch z Afriky, Indiánoch Ohňovej zeme atď., kmeňoch, ktoré najviac zaostávajú v sociálnom vývoji, ako aj údaje z archeológie a folkloristiky umožňujú rekonštruovať vzdelávanie v primitívnych komunitách. lovcov a zberačov. V prvých rokoch života dospelí zaviedli dieťa do systému vzťahov medzi ľuďmi, poskytli mu informácie o svete okolo neho, naučili ho používať rôzne predmety a vykonávať určité činnosti. Toto sa uskutočnilo v procese aktívneho začlenenia do života. Deti pozorovali a kopírovali činy dospelých, hra hrala dôležitú úlohu vo vzdelávaní. Pomocou hry bol simulovaný spoločenský, priemyselný a každodenný život komunity. Deti pod vedením dospelých napodobňovali ich správanie v rôznych spoločenských rolách (lovec, bojovník, lapač hadov a pod.).

Všeobecný model výchovy v primitívnom spoločenstve bol nasledovný: prvé 3-4 roky dieťaťa vychováva matka; od 3 do 4 rokov deti začínajú pomáhať s domácimi prácami; vo veku 6-8 rokov je vzdelanie rozdelené podľa pohlavia; od 9 do 11 rokov začína príprava na zasvätenie; vo veku 13-15 rokov, prechádza zasvätením. Samotný obrad bol v podstate definovaný ako smrť detstva a narodenie dospelosti, pričom chlapec spravidla dostal nové meno, skúšku sociálnej zrelosti a obrad iniciovania detí, aby sa stali plnohodnotnými členmi primitívny kolektív. Vo veku 9-11 rokov, keď deti získali potrebné sociálne postoje, najdôležitejšie vedomosti, zručnosti (osobné skúsenosti) výrobných činností, sa začali pripravovať na zasvätenia. Chlapci a dievčatá študovali oddelene na špeciálnych miestach („domy mládeže“). Robili to špeciálne určení ľudia – tí najšikovnejší, najšikovnejší, silní atď. - tí, ktorí mali bohaté životné skúsenosti, ktoré mohli odovzdať mládeži. Príklad hodný nasledovania, najlepší ľudia by sa mali zapojiť do vhodného školenia pre mladých ľudí. Chlapci sa zdokonaľovali v love, výrobe nástrojov, učili sa znášať útrapy, rozvíjali silu a obratnosť, pestovali vôľu a odvahu. Hlavnými metódami prípravy sú cvičenia, hry, príklady, ukážky, samostatná práca, testy.

Iniciačný obrad sa konal, keď deti dovŕšili 13-15 rokov, zúčastnila sa ho celá komunita a trval niekoľko dní. Oslavy sa začali vyfarbovaním a rituálnymi akciami (oheň, tanec, obetovanie atď.). Potom sa uskutočnila skúška dospelosti, keď subjekt musel splniť úlohu (napr. trikrát chytiť rybu rukami) a preukázať trpezlivosť, šikovnosť, vytrvalosť (smäd, bolesť). Počas zasvätenia bol zrušený posledný zákaz (tabu) viery a rituálov. Tí, ktorí prešli testami, sa stali plnohodnotnými členmi komunity, tí, ktorí neuspeli, boli vystavení posmechu a poslaní na opakované školenie. Celá komunita absolvovala samotnú skúšku. Musela sa presvedčiť, ako dobre a spoľahlivo si mládež osvojila spoločenské pravidlá a normy správania, vzťahy s dospelými a staršími; ich oddanosť náboženskému presvedčeniu a rituálom; schopnosť samostatne zabezpečovať a chrániť životy sebe a spoluobčanom. Systém vzdelávania mladších generácií sa akoby prirodzene uzatvoril: komunita s týmto vzdelávaním začala a aj ho dokončila, pričom urobila skúšku sociálnej zrelosti. Táto akcia v nich preverila a upevnila potrebné hodnotové základy a smernice, ktoré vyhovujú záujmom celého primitívneho kolektívu.

Vysokú efektívnosť spontánnej sociálnej výchovy zaisťoval silný faktor - jednota požiadaviek, ktoré na mladšie generácie kladie komunita, vychovávatelia a samotný život; neotrasiteľnosť a stálosť týchto požiadaviek, tvorená tisícročnou tradíciou; hlavné je, že podľa týchto princípov žila aj samotná komunita a dôsledne ich plnila. Sociálne siroty a bezdomovectvo boli vylúčené: všetky deti sú naše deti. Táto starostlivosť a dobrá vôľa, láska, ktorú prejavovala celá dospelá populácia komunity vo vzťahu ku všetkým deťom, predstavovala silný emocionálny a hodnotový základ socializácie, čo spôsobilo jej vysokú účinnosť.

Rozvoj výrobných síl, oddelenie chovu dobytka a poľnohospodárstva viedlo k rozpadu primitívnej komunity, sociálnej deľbe práce, vzniku súkromného vlastníctva výrobných prostriedkov a následne k sociálnej nerovnosti. Vzniká susedská komunita, ktorej základom je monogamná rodina. Hlavným predmetom socializácie bola rodina na čele s otcom, ako aj vznikajúce vrstvy (kňazi, panovníci, bojovníci, roľníci, chovatelia dobytka). Sociálne postavenie človeka určovalo jeho ekonomické postavenie a príslušnosť k sociálnej skupine. Ak v primitívnej komunite boli tri skupiny – deti, dospelí a starí ľudia, tak v susednej komunite už nevznikajú sociálne vrstvy založené na veku – kňazi atď. Rodina (predovšetkým otec), ktorá sa starala o pokračovanie a upevňovanie svojho rodokmeňa, odovzdala svoje povolanie svojim deťom. Odborná príprava zahŕňala nielen odovzdávanie výrobných vedomostí a zručností, ale aj noriem spoločenského správania, náboženských predstáv, svetonázorov – názorov, predstáv, presvedčení.

Vznik majetkovej a sociálnej nerovnosti, postupná fragmentácia komunít na rodiny, ktoré sa zmenili na samostatné ekonomické jednotky, viedli k zmene charakteru vzdelávania, ktoré sa z univerzálneho, rovného, ​​komunitou kontrolovaného, ​​začalo meniť na rodinnú triedu. vzdelanie. Hlavné funkcie výchovy, ciele, obsah a formy boli čoraz rozdielnejšie pre vznikajúce kňazstvo, vodcov, bojovníkov a väčšinu pracujúcej populácie, sústredenej v rodine.

S rozkladom primitívnej spoločnosti začali primitívne skupiny strácať svoje dovtedy bezpodmienečné právo na deti, ktoré sa čoraz viac stávali majetkom vznikajúcej rodiny na čele s otcom. Okruh ľudí, ktorí sa aktívne podieľali na výchove detí, sa zúžil, stali sa najmä matkami a hlavami rodín.

Sociálne postavenie detí začalo určovať ich postavenie vo výchovno-vzdelávacom procese. Vysvetľovalo sa to po prvé potrebou zabezpečiť, aby zástupcovia každej špecifickej skupiny asimilovali rôzne prvky sociálnej skúsenosti, napríklad skúsenosť s remeselnou výrobou pre remeselníkov, a v niektorých prípadoch zabrániť asimilácii týchto prvkov predstaviteľmi iné skupiny, napríklad posvätné kňazské poznanie. Po druhé, potreba upevniť z generácie na generáciu nerovnaké sociálne postavenie rôznych skupín a podľa toho aj ich predstaviteľov v komunite. Po tretie, rôzne materiálne možnosti, ktoré mala každá sociálna skupina na výchovu detí.

Vzdelávanie radových členov komunity prebiehalo neinštitucionalizovanými formami v procese každodennej komunikácie medzi staršou a mladšou generáciou. Ich pedagogický ideál vychádzal z práce ako najvyššej spoločenskej a mravnej hodnoty. Vznik odborných remesiel si vyžadoval kvalifikovaných robotníkov, čo viedlo k vzniku remeselníckych učňovských odborov. Remeslu naučil svojho syna alebo tínedžera, ktorý sa u neho vyučil, remeselník a postupne ho zaradil do výrobného procesu. Obsahom vzdelávania zároveň neboli len priemyselné vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale aj normy správania, svetonázor a náboženské predstavy špecifické pre danú spoločenskú vrstvu.

Výchova predstaviteľov formujúcich sa privilegovaných sociálnych skupín sa výrazne líšila od výchovy detí a mládeže širokej masy členov komunity. Budúci kňazi absolvovali intelektuálny výcvik, osvojili si náboženské rituály a vedomosti považované za posvätné, pre „nezasvätených“ nedostupné; vojaci absolvovali špeciálny vojenský výcvik. V tejto etape ľudských dejín iniciácie postupne stratili svoj univerzálny charakter a zmenili sa na inštitúciu na výchovu spoločenskej elity.

Okolo IX-VII tisíc rokov pred naším letopočtom. v Malej Ázii, Západnej a Strednej Ázii sa začalo formovanie produktívneho poľnohospodárskeho a pastierskeho hospodárstva, ktoré postupne viedlo k vzniku spoločenskej deľby práce, rozkladu primitíva a formovaniu otrokárskej spoločnosti. Výsledkom je, že priama životná aktivita dieťaťa a jeho príprava na sociálnu rolu dospelého sa od seba čoraz viac vzďaľujú. Stratifikácia spoločnosti vedie k divergencii vzdelávacích cieľov, ako aj hodnotových smerníc medzi rôznymi sociálnymi skupinami.

V neskorších formách primitívnej komunity (7-5 ​​tisíc rokov pred Kristom) spolu s tradičnými činnosťami - lov, zber atď. - Začína sa rozvíjať poľnohospodárstvo a chov dobytka. S komplikáciou a zmenou ekonomických a sociálnych väzieb vzniká nový subjekt socializácie - rodina. Zákaz sobášov v rámci jednej príbuzenskej skupiny (exogamia) viedol k novému usporiadaniu klanovej spoločnosti, ktorej základom bola monogamná (párová) rodina. Rodinná forma organizácie výchovy sa stáva hlavnou v procese socializácie.

Zvyšujúca sa deľba práce si vyžiadala určitú špecializáciu vo vyučovaní a výchove detí. Hlavné úlohy sociálnej výchovy – odovzdávanie hmotnej a duchovnej kultúry – súviseli s odovzdávaním povolania z otca na syna. Odborné vzdelávanie sa stáva majetkom rodiny a príslušnej sociálnej vrstvy, je starostlivo chránené a tvorí základ socializácie: zvládnutím povolania sa rozvíjajú sily, schopnosti a schopnosti jednotlivca; v odborných činnostiach sa sebarealizuje osobný potenciál jednotlivca. Významne sa menia funkcie a spoločenský účel zasvätenia: zachováva si prvky bývalej rovnosti a univerzálnosti, no medzi privilegovanými vrstvami (kňazi, vojenskí vodcovia a pod.) už vznikajú uzavreté formy zasvätenia, kde sa im dávajú špeciálne vedomosti a zručnosti, ktoré zabezpečiť ich upevnenie v zodpovedajúcej sociálnej vrstve, osobitné práva a právomoci.

ODDIEL IV

FORMOVANIE KULTÚRY OSOBNOSTI. JAZYKOVÁ KULTÚRA

MDT 37,0 + 316,7

A. M. Mudrik VÝCHOVA AKO SOCIÁLNY FENOMÉN

Analýza vedeckej a pedagogickej literatúry ukazuje, že neexistuje všeobecne akceptovaná definícia vzdelávania. Jedným z vysvetlení je jeho polysémia. Moderní výskumníci vnímajú vzdelávanie ako spoločenský fenomén, ako aktivitu, ako proces, ako hodnotu, ako systém, ako vplyv, ako interakciu, ako riadenie osobného rozvoja atď. Každá z týchto definícií je spravodlivá, pretože odzrkadľuje nejaký aspekt výchovy, no žiaden z nich nám neumožňuje charakterizovať vzdelávanie ako celok ako fragment sociálnej reality.

Analýza populárno-pedagogickej literatúry, normatívnych dokumentov, pedagogickej praxe a každodenných predstáv učiteľov, praktikov aj teoretikov a metodikov ukazuje, že v skutočnosti výchova (bez ohľadu na deklarácie) znamená prácu vykonávanú s deťmi, dospievajúcimi, chlapcami, dievčatami mimo proces učenia. Preto nie je náhoda, že v domácej pedagogike jedným z prierezových problémov bol a zostáva problém zabezpečenia jednoty vyučovania a výchovy, ktorý nikdy nenašiel uspokojivé riešenie.

V skutočnosti sa vzdelávanie (aj v bežnom zmysle slova) vyskytuje nielen vo vzdelávacích inštitúciách (aj keď zahŕňajú všetko na svete vrátane materských škôl a detských domovov). Na výchove sa podieľa oveľa viac štruktúr spoločnosti ako na vzdelávaní. Podstata, obsah, formy, metódy vzdelávania v rôznych typoch a typoch organizácií sú veľmi rôznorodé a niekedy dosť špecifické.

V súlade so špecifickými funkciami a hodnotami organizácií a skupín, v ktorých sa uskutočňuje, je možné navrhnúť definíciu typov vzdelávania, ktoré existujú v sociálnej realite.

Rodinná výchova predstavuje viac či menej zmysluplné úsilie niektorých členov rodiny vychovávať ostatných v súlade s ich predstavami o tom, aký by mal byť ich syn, dcéra, manžel, manželka, zať, nevesta (mimochodom pozn. že ak spontánna socializácia prebieha vo všetkých rodinách, potom je výchova v rodine pomerne zriedkavým javom).

V procese náboženskej výchovy sú veriaci vychovávaní tým, že sa im cieľavedome a systematicky vštepuje (indoktrinuje) svetonázor, postoj, normy vzťahov a správania, ktoré zodpovedajú dogmám a doktrinálnym princípom konkrétnej denominácie.

Sociálna výchova sa realizuje v špeciálne vytvorených vzdelávacích organizáciách (od detských domovov a škôlok až po školy, univerzity, centrá sociálnej pomoci a pod.), ako aj v mnohých organizáciách, pre ktoré výchovná funkcia nie je vedúca, ale má často latentný charakter. (v armádnych divíziách, politických stranách, mnohých korporáciách atď.). Sociálna výchova je kultivácia človeka v procese systematického vytvárania podmienok pre jeho pozitívny (z pohľadu spoločnosti a štátu) rozvoj a duchovnú a hodnotovú orientáciu.

Chápanie sociálnej výchovy ako vytvárania podmienok pre rozvoj a duchovnú a hodnotovú orientáciu jednotlivca vychádza z uprednostňovania jednotlivca pred spoločnosťou a jej segmentmi; objektívne sa opiera o subjektivitu a subjektivitu vzdelávaného človeka, pretože podmienky sú nedirektívne, ale vyžadujú od človeka individuálnu voľbu a rozhodovanie a znamenajú väčšie či menšie možnosti sebauvedomenia, sebaurčenia, sebaurčenia. realizáciu a sebapotvrdenie.

Štát a spoločnosť vytvárajú aj špeciálne organizácie, v ktorých prebieha nápravná výchova - kultivácia človeka, ktorý má určité problémy alebo deficity, v procese systematického vytvárania podmienok na jeho prispôsobovanie sa životu v spoločnosti, prekonávanie či oslabovanie nedostatkov alebo vývojových chýb.

V kontrakultúrnych organizáciách – zločineckých a totalitných (politické a kvázi náboženské komunity) dochádza k disociálnej výchove – k cieľavedomej kultivácii ľudí zapojených do týchto organizácií ako nositeľov deviantného vedomia a správania.

Vzdelávanie ako všeobecnú kategóriu možno definovať ako relatívne zmysluplnú a cieľavedomú kultiváciu človeka v súlade so špecifickým charakterom skupín a organizácií, v ktorých sa uskutočňuje.

„Zmysluplná výchova“ je v súlade s popisovaným fragmentom sociálnej reality, pretože človek vyrastá v rodine, na fare, v škole, v gangu a v iných organizáciách. Etymologicky je to celkom správne. A napokon zahŕňa alebo výrazne prekrýva väčšinu definícií spomenutých na začiatku článku – vplyv, aktivita, interakcia, riadenie osobného rozvoja atď.. Pri kultivácii človeka v procese výchovy konkrétneho typu však , tieto a ďalšie vlastnosti zohrávajú odlišnú úlohu a rôznym spôsobom sa kombinujú (napr. v procese výchovy v procese disociálnej výchovy prevažuje ovplyvňovanie a v sociálnej výchove je žiaduca prevaha interakcie pri využívaní vplyvu atď.). .).

Výchova ako relatívne sociálne riadená socializácia sa od spontánnej socializácie líši minimálne v štyroch smeroch.

Po prvé, spontánna socializácia je proces neúmyselných interakcií a vzájomných vplyvov členov spoločnosti. A základom výchovy je sociálne pôsobenie, teda pôsobenie: zamerané na riešenie problémov; špecificky orientované na reakčné správanie

partneri; zahŕňajúce subjektívne pochopenie možných možností správania ľudí, s ktorými sa človek stýka (M. Weber).

Po druhé, spontánna socializácia je proces učenia, t. j. nesystematické zvládnutie človeka (v interakcii s mnohými sociálnymi faktormi, nebezpečenstvami a okolnosťami života) vďaka jazyku, zvykom, tradíciám, každodennej morálke atď.: a) repertoárom správania (B Skinner); b) schopnosť reprezentovať vonkajšie vplyvy a reagovať na ne symbolicky vo forme „vnútorného modelu vonkajšieho sveta“ (A. Bandura). Vzdelávanie spolu s prvkami vyučovania zahŕňa proces učenia - systematické vyučovanie vedomostí, formovanie zručností, schopností a spôsobov poznania, oboznamovanie sa s normami a hodnotami. Treba zdôrazniť, že vzdelávanie je prítomné vo všetkých typoch vzdelávania, líšia sa objemom, obsahom, formami a metódami organizácie.

Po tretie, spontánna socializácia je intímny (nepretržitý) proces, pretože človek neustále (aj v samote) interaguje so spoločnosťou. Vzdelávanie je diskrétny (nespojitý) proces, pretože sa uskutočňuje v určitých organizáciách, to znamená, že je obmedzené miestom a časom (písal som o tom už v roku 1974).

Po štvrté, spontánna socializácia má holistický charakter, pretože človek ako jej objekt pociťuje vplyv spoločnosti na všetky aspekty svojho vývoja (pozitívne alebo negatívne) a ako subjekt sa v tej či onej miere vedome prispôsobuje a izoluje. v spoločnosti v interakcii s celým komplexom okolností jeho života. Vzdelávanie je vlastne čiastkový proces. Je to dané tým, že rodinné, náboženské, štátne, verejné, vzdelávacie, protikultúrne organizácie, ktoré vychovávajú človeka, majú rozdielne úlohy, ciele, obsah a metódy výchovy. Človek v priebehu života prechádza množstvom komunít rôzneho typu, ktoré ho vychovávajú a v každej životnej etape do niekoľkých z nich súčasne vstupuje. Medzi týmito komunitami nie je a ani nemôže byť striktné spojenie a kontinuita a často ani žiadne neexistuje (čo je v tom či onom prípade dobré aj zlé).

Výchova v rôznych typoch organizácií, na rozdiel od spontánnej socializácie, dáva človeku viac-menej systematizované prežívanie pozitívnej a/alebo negatívnej interakcie s ľuďmi, vytvára podmienky pre sebapoznanie, sebaurčenie, sebarealizáciu a zmenu seba samého. jedného alebo druhého druhu a vo všeobecnosti - na získanie skúseností s adaptáciou a izoláciou v spoločnosti.

Pojem „výchova“, „sebavýchova“, „prevýchova“.

Malo by sa vziať do úvahy, že kategória „vzdelávanie“ je jednou z hlavných v pedagogike. Historicky sa vyvinuli rôzne prístupy k zvažovaniu jej podstaty. Pri charakterizovaní rozsahu pojmu mnohí učitelia-výskumníci rozlišujú výchovu v širokom spoločenskom zmysle, vrátane vplyvu na osobnosť spoločnosti ako celku (t.j. stotožňovanie výchovy so socializáciou), a výchovu v užšom zmysle - ako cieľavedomú činnosť. navrhnutý tak, aby v ľuďoch formoval určitý systém osobnostných vlastností, názorov a presvedčení. Často sa tiež interpretuje v ešte lokálnejšom význame – ako riešenie špecifickej výchovnej úlohy (napríklad pestovanie sociálnej aktivity, kolektivizmus atď.). Zovšeobecnenie prezentovaných a niektorých ďalších prístupov, berúc do úvahy črty súčasného štádia rozvoja domácej pedagogiky, umožňuje vzdelávanie chápať ako proces pedagogickej interakcie medzi učiteľom a študentom s cieľom formovať potrebný systém osobných vlastností a vlastností.

Ako je známe, fyzický, duševný a sociálny vývoj jednotlivca sa uskutočňuje pod vplyvom vonkajších a vnútorných, sociálnych a prírodných, riadených a nekontrolovateľných faktorov. Vyskytuje sa v procese socializácie - asimilácii hodnôt, noriem, postojov, vzorcov správania, ktoré sú vlastné danej spoločnosti, sociálnej komunite, skupine a reprodukcii sociálnych väzieb a sociálnych skúseností. V dôsledku toho k socializácii dochádza tak v podmienkach spontánneho vplyvu na rozvíjajúceho sa človeka faktormi sociálnej existencie (v podstate veľmi protichodnými), ako aj pod vplyvom sociálne kontrolovaných okolností a podmienok špeciálne vytvorených v procese vzdelávania.

Sebavzdelávanie je vedomá, cieľavedomá činnosť človeka na zlepšenie jeho pozitívnych vlastností a prekonanie negatívnych. Prvky sebavýchovy sú u detí prítomné už v predškolskom veku. Počas tohto obdobia dieťa ešte nemôže pochopiť svoje osobné vlastnosti, ale už je schopné pochopiť, že jeho správanie môže spôsobiť pozitívne aj negatívne reakcie dospelých.

Potreba sebaurčenia, sebauvedomenia a sebaúcty sa začína objavovať v období dospievania. Pre nedostatok dostatočných sociálnych skúseností a psychologickej prípravy však adolescenti nie vždy dokážu pochopiť motívy vlastného konania a realizovať sa bez pomoci dospelých. Potrebujú taktné pedagogické vedenie.

V dospievaní, keď sa do značnej miery formujú osobné vlastnosti človeka, sa sebavzdelávanie stáva uvedomelejším. Okrem toho v procese rozvoja profesionálneho sebaurčenia chlapci a dievčatá jasne vyjadrujú potrebu sebavzdelávania intelektuálnych, morálnych a fyzických vlastností jednotlivca v súlade s ideálmi a hodnotami, ktoré sú pre danú osobu charakteristické. spoločnosť, najbližšie prostredie, skupina.

Predpokladá sa, že obsah sebavzdelávania sa formuje ako výsledok predchádzajúceho vzdelávania jednotlivca ako celku. Zahŕňa niekoľko vzájomne prepojených cyklov.

Prvý cyklus sebavzdelávanie začína rozhodnutím o potrebe osobného sebazdokonaľovania. Ako ukazuje pedagogická prax, bez tohto dôležitého prvku nie je možné realizovať cielené sebavzdelávanie. Potom nasleduje štúdium (objasnenie) možností sebavzdelávania a posúdenie perspektív ich uplatnenia v práci na sebe.

Veľmi dôležitým prvkom prvého cyklu je výber alebo formovanie ideálu alebo modelu, o ktorý sa treba pri sebavýchove snažiť. Skúsenosti ukazujú, že na základe už sformovanej vízie možností sebavzdelávania, vlastného videnia sveta a pod vplyvom výchovného prostredia si vychovávaný vyberá pre seba ideál či príklad. Občas si vytvorí nejaký abstraktný obraz (model), ktorý by chcel napodobniť alebo čím by sa chcel stať. Ideál môže byť celkom jasne reprezentovaný v tvári konkrétneho človeka, alebo prítomný v jeho vedomí v podobe určitých prejavov (vzhľad, komunikácia, kompetencia a pod.).

Na druhom cyklečlovek sa v súlade so zvoleným ideálom (príkladom) alebo nahromadenými vedomosťami o možnostiach sebavýchovy usiluje poznať sám seba. V procese sebapoznania sa zisťuje a sebahodnotí úroveň rozvoja určitej kvality alebo osobnostnej črty. Miera a presnosť ich diagnózy závisí od vychovávaného človeka, jeho túžby skutočne poznať seba samého, svoje silné a slabé stránky, či uspokojiť svoj súkromný záujem. V rámci tohto cyklu dochádza aj k formulovaniu (vyjasňovaniu) hodnotových orientácií človeka.

Obsah tretí cyklus má praktickejšie zameranie ako jeho predchodcovia. Jedným z jeho kritických prvkov je voľba spôsobov, metód a prostriedkov sebavzdelávania. Treba si uvedomiť, že moderná pedagogika dáva študentovi pomerne široký výber. Tu je však veľmi dôležité venovať sa tým z nich, ktoré najviac zodpovedajú jeho osobným charakteristikám a špecifikám jeho vzdelávacích alebo profesionálnych aktivít.

Súčasťou tohto cyklu je aj vypracovanie potrebných sebaodporúčaní, ktoré môžu človeku pomôcť dosiahnuť určité sebavzdelávacie ciele. Patria sem napríklad osobné pravidlá (zásady) správania, ktorých forma a obsah sú prezentované v pedagogickej literatúre a publikovaných denníkoch mnohých vynikajúcich ľudí minulosti. Určujú najcharakteristickejšie prejavy človeka v jeho vzťahoch, spôsobe komunikácie, správania a činnosti v rôznych podmienkach prostredia. Každý žiak má spravidla vždy na seba nároky, ktoré sa odrážajú v jeho správaní, komunikácii, vzťahoch, činnostiach. Je dôležité ich zdôrazniť, analyzovať a objasniť.

Na základe zvolených ciest, metód a prostriedkov sebavzdelávania, ako aj formulovaných osobných pravidiel sa uskutočňuje plánovanie práce na sebe. Jeho obsah sa odráža v príslušných programoch alebo plánoch. Zvyčajne sú zostavené ľubovoľne. Zvyčajne odrážajú, na čom je potrebné popracovať, aké metódy a prostriedky použiť a približný časový rámec na dosiahnutie cieľa.

Realizácia samovzdelávacích programov (plánov) sa uskutočňuje v rámci o štvrtý cyklus. Jeho hlavná náplň spočíva v aktívnej praktickej práci žiaka, ktorá je druhom duchovnej činnosti zameranej na dosahovanie vopred vytvorených hodnotových orientácií. Efektívnosť sebavzdelávania sa zisťuje v procese následného osobného sebahodnotenia, ktoré mu dáva znak stálosti.

Procesy výchovy a prevýchovy sú vzájomne prepojené. Reedukácia je zameraná na reštrukturalizáciu nesprávne vytvorených názorov, úsudkov a hodnotení žiakov, na transformáciu negatívneho správania, ktoré komplikuje proces formovania osobnosti.

Proces prevýchovy zahŕňa: stanovenie významných príčin odchýlok v morálnom vývoji školákov; identifikácia spôsobov a prostriedkov ovplyvňujúcich reštrukturalizáciu existujúceho stereotypu správania; aktivizácia postavenia školákov v spoločensky hodnotných kolektívnych aktivitách, vo výchovno-vzdelávacej práci, vo sfére voľného času; rozvoj systému požiadaviek a kontroly, prostriedkov povzbudzovania a stimulov. Vzťah mravnej výchovy a sebavýchovy je dôležitou podmienkou prekonávania odchýlok v mravnom vývoji jedinca. Problémom prekonávania negatívnych vplyvov vo vzdelávaní sa zaoberajú mnohí sovietski učitelia a psychológovia (M. A. Alemaskin, A. S. Belkin, A. V. Vedenov, I. A. Nevskij, I. P. Prokopjev, L. I. Ruvinskij atď.).

Zákonitosti a princípy výchovno-vzdelávacieho procesu.

Odhalenie podstaty vzdelávacieho procesu predpokladá opodstatnenosť jeho zákonitostí. Všeobecnými zákonitosťami výchovno-vzdelávacieho procesu rozumieme tie podstatné vonkajšie a vnútorné súvislosti, od ktorých závisí smerovanie procesu a úspešnosť dosahovania pedagogických cieľov. Hlavným metodologickým základom pre určovanie vzorov je systémový prístup. Identifikácia jedného alebo druhého vzoru je určená tak trendmi vo vývoji spoločnosti, ako aj trendmi vo vývoji pedagogickej vedy.

Analýzou práce výskumníkov o probléme výchovy detí môžeme identifikovať niekoľko ustanovení, ktoré by sa mali akceptovať ako zákonitosti tohto procesu.

Prvý vzor. Výchova dieťaťa sa uskutočňuje len na základe aktivity samotného dieťaťa v jeho interakcii s okolitým sociálnym prostredím. Rozhodujúci význam má zároveň zosúladenie záujmov spoločnosti a osobných záujmov žiakov pri určovaní cieľov a zámerov pedagogického procesu. Pri charakterizovaní vzťahov vo výchovno-vzdelávacom procese ako subjektívno-subjektívnych je potrebné uvažovať o konaní zo strany učiteľov a tomu zodpovedajúcemu konaniu žiakov. Akákoľvek vzdelávacia úloha sa musí vyriešiť iniciovaním činnosti dieťaťa: fyzický vývoj - prostredníctvom fyzických cvičení, morálny - neustálym zameraním sa na blaho inej osoby, intelektuálny - prostredníctvom duševnej činnosti atď.

Keď už hovoríme o aktivite dieťaťa, musíte vedieť, že to výrazne závisí od jeho motivácie. Učiteľ sa preto musí v prvom rade spoliehať na potreby a motívy dieťaťa a určiť, čo je pre dieťa momentálne najdôležitejšie.

Druhý vzor určuje jednotu vzdelávania a výchovy. Vzdelávanie je zamerané na vytváranie všeobecnej ľudskej kultúry. Prebieha rozvoj jedinca, získavanie sociálnych skúseností, formovanie komplexu potrebných vedomostí a duchovných schopností. Vzhľadom na to, že vzdelávanie a výchova sú jedným procesom, je potrebné zdôrazniť špecifiká týchto dvoch sociálno-pedagogických javov. Formovaním vedomostí sa človek rozvíja. Ako sa vyvíja, snaží sa rozširovať oblasti svojej činnosti a komunikácie, ktoré si zase vyžadujú nové vedomosti a zručnosti. V.D. Shadrikov definuje vzdelávanie ako najdôležitejšiu úlohu vzdelávania.

Tretí vzor predpokladá celistvosť výchovných vplyvov, ktorú zabezpečuje jednota deklamovaných spoločenských postojov a reálneho konania učiteľa (neprítomnosť takejto jednoty je charakteristická tým, že niečo tvrdí a iné robí, vyzýva k činnosť, ale prejavuje pasivitu a pod.), súlad požiadaviek pedagogických požiadaviek na dieťa všetkými predmetmi vzdelávania žiakov. Zároveň sa vykonáva pedagogická regulácia sociálnej interakcie, čo znamená priamy a nepriamy vplyv učiteľov na systém vzťahov detí v sociálnom mikroprostredí, tak vo vzdelávacej inštitúcii, ako aj mimo nej. Tento vplyv je zameraný na realizáciu osobne významných cieľov v spoločných aktivitách a na osvojenie si systému sociálnych rolí a spôsobov správania študentov s prihliadnutím na ich vekovú subkultúru. Podstatou celistvosti vzdelávacieho procesu je podriadenie všetkých jeho častí a funkcií hlavnej úlohe: formovanie človeka - rozvoj individuality a socializácia jednotlivca. Holistický prístup k organizácii výchovno-vzdelávacej práce predpokladá: primeranosť činnosti každého učiteľa všeobecnému cieľu; jednota výchovy a sebavýchovy, vzdelávania a sebavýchovy; nadväzovanie väzieb medzi prvkami pedagogického systému: informačné väzby (výmena informácií), organizačné a činnosti (spôsoby spoločných činností), komunikačné väzby (komunikácia), väzby riadenia a samosprávy.ktorá je zabezpečená jednotou prednesených. sociálne postoje a reálne činy učiteľa (absencia takejto jednoty je charakteristická tým, že jednu vec potvrdzuje a inú robí, vyzýva k aktivite, ale prejavuje pasivitu a pod.), súlad pedagogických požiadaviek kladených na dieťa všetkými predmetmi výchovy žiakov. Zároveň sa vykonáva pedagogická regulácia sociálnej interakcie, čo znamená priamy a nepriamy vplyv učiteľov na systém vzťahov detí v sociálnom mikroprostredí, tak vo vzdelávacej inštitúcii, ako aj mimo nej. Tento vplyv je zameraný na realizáciu osobne významných cieľov v spoločných aktivitách a na osvojenie si systému sociálnych rolí a spôsobov správania študentov s prihliadnutím na ich vekovú subkultúru. Podstatou celistvosti vzdelávacieho procesu je podriadenie všetkých jeho častí a funkcií hlavnej úlohe: formovanie človeka - rozvoj individuality a socializácia jednotlivca. Holistický prístup k organizácii výchovno-vzdelávacej práce predpokladá: primeranosť činnosti každého učiteľa všeobecnému cieľu; jednota výchovy a sebavýchovy, vzdelávania a sebavýchovy; nadväzovanie väzieb medzi prvkami pedagogického systému: informačné prepojenia (výmena informácií), organizačné a činnosti činnosti (spôsoby spoločnej činnosti), komunikačné prepojenia (komunikácia), riadiace a samosprávne prepojenia.

Implementácia tohto vzoru zahŕňa interakciu sociálnych inštitúcií v organizácii vzdelávacej práce zameranej na rozvoj základných sfér človeka, charakterizujúcich spôsob jeho života, harmóniu individuality, slobodu a všestrannosť človeka, jeho šťastie a pohodu.

Uvedené vzory určujú zásady výchovno-vzdelávacieho procesu a vyjadrujú základné požiadavky na obsah, vymedzenie foriem a metód výchovno-vzdelávacej práce.

Princípy vždy zodpovedajú cieľom vzdelávania a úlohám, ktoré stoja pred učiteľmi a určujú možnosti realizácie týchto úloh.

V modernej domácej pedagogike problém výchovných princípov tiež nemá jednoznačné riešenie. V učebniciach pedagogiky druhej polovice 20. storočia sa zásady výchovy a zásady vyučovania posudzovali oddelene. Teoretici tradične pripisujú princípom výchovy (v rôznych kombináciách) triednu výchovu, členstvo v strane, prepojenie výchovy a života, jednotu vedomia a správania žiakov, výchovu v práci, výchovu v tíme a prostredníctvom tímu atď. Túto situáciu vysvetľuje teoretická nerozvinutá problematika, rôzne učiteľské chápanie podstaty výchovy, vzťahu výchovy a vzdelávania, ako aj ideologické a oportunistické úvahy.

Princíp variability vo vzdelávaní a výchove: V moderných spoločnostiach je variabilita sociálnej výchovy daná rôznorodosťou a mobilitou tak potrieb a záujmov jednotlivca, ako aj potrieb spoločnosti. Podmienky pre rozvoj a duchovnú a hodnotovú orientáciu človeka sú systematicky vytvárané na federálnej, regionálnej, komunálnej a miestnej úrovni: na základe univerzálnych ľudských hodnôt; berúc do úvahy etnické charakteristiky a miestne podmienky; využívanie existujúcich a vytváranie nových možností na implementáciu osobnostných, vekovo špecifických, diferencovaných a individuálnych prístupov vo vzdelávacích organizáciách. Je potrebné vytvárať rôznorodé typy a typy vzdelávacích organizácií, čo umožňuje uspokojovanie záujmov a potrieb jednotlivca a spoločnosti.

Princíp humanistickej orientácie vzdelávania: Myšlienka potreby humanizácie vzdelávania sa odráža v dielach Ya.A. Komenského, ale najdôslednejšie prezentované v teóriách slobodného vzdelávania Zh.Zh. Russo a L.N. Tolstého a v 20. storočí v humanistickej psychológii a pedagogike. Princíp predpokladá dôsledný postoj učiteľa k žiakovi ako zodpovednému a samostatnému subjektu vlastného rozvoja, stratégiu jeho interakcie s jednotlivcom a kolektívom vo výchovno-vzdelávacom procese na základe predmetovo-predmetových vzťahov. Uplatňovanie tohto princípu má významný vplyv na rozvoj človeka, na všetky aspekty jeho socializácie. Práve výchova podmieňuje, aby si človek úspešne osvojil pozitívne (a nie asociálne či antisociálne) normy a hodnoty, vytvára podmienky pre efektívnu realizáciu seba samého ako subjektu socializácie; pomáha mu dosiahnuť rovnováhu medzi adaptáciou v spoločnosti a izoláciou v nej, t.j. do tej či onej miery minimalizovať mieru, do akej sa stáva obeťou socializácie. Uplatňovanie princípu v praxi účinne ovplyvňuje rozvoj reflexie a sebaregulácie u žiakov, formovanie ich vzťahov k svetu a so svetom, k sebe samému a k sebe, rozvoj sebaúcty a zodpovednosti; o formovaní demokratických a humanistických názorov.

Princíp dialogickej sociálnej výchovy: Myšlienka potreby dialógu medzi vychovávateľmi a vychovávanými, pochádzajúca zo starovekej Hellas, dostala svoj trochu špecifický vývoj v metódach stredovekého vyučovania a potom v pedagogických dielach modernej doby. Tendencia posledných desaťročí považovať výchovu za vecno-predmetový proces nám umožňuje formulovať tento princíp ako najdôležitejší pre pedagogiku. Princíp predpokladá, že duchovná a hodnotová orientácia človeka a do značnej miery aj jeho rozvoj sa uskutočňujú v procese interakcie medzi pedagógmi a študentmi, ktorej obsahom je výmena hodnôt (intelektuálnych, emocionálnych, morálnych, expresívne, sociálne atď.), ako aj spoločné vytváranie hodnôt v každodennom živote a životných aktivitách vzdelávacích organizácií. Táto výmena sa stáva efektívnou, ak sa pedagógovia snažia dať interakcii so svojimi študentmi dialógový charakter. Dialogický charakter sociálnej výchovy neznamená rovnosť medzi vychovávateľom a vychovávaným, ktorá je spôsobená rozdielmi vo veku, životných skúsenostiach a sociálnych rolách, ale vyžaduje si úprimnosť a vzájomný rešpekt.

Princíp kolektívnosti v sociálnej výchove: Myšlienka, že kolektív je najdôležitejším prostriedkom výchovy, sa objavila už veľmi dávno, no intenzívne ju rozvíjala domáca pedagogika od polovice 19. storočia. Moderná interpretácia princípu predpokladá, že sociálna výchova, realizovaná v skupinách rôzneho typu, dáva človeku skúsenosť života v spoločnosti, vytvára podmienky pre pozitívne orientované sebapoznanie, sebaurčenie, sebarealizáciu a sebapotvrdzovanie. a vo všeobecnosti - na získanie skúsenosti s adaptáciou a izoláciou v spoločnosti.

Princíp kultúrnej konformity vzdelávania: Myšlienka potreby kultúrnej konformity vzdelávania sa objavila v dielach J. Locka, C. Helvetia a I. Pestalozziho. Princíp sformulovaný v 19. storočí. F. Disterweg v modernej interpretácii navrhuje, aby vzdelanie bolo založené na univerzálnych ľudských kultúrnych hodnotách a budované v súlade s konzistentnými univerzálnymi ľudskými hodnotami a normami národných kultúr a charakteristík, ktoré sú vlastné populácii určitých regiónov. Vzdelávanie by malo človeka zoznámiť s rôznymi vrstvami kultúry etnickej skupiny, spoločnosti a sveta ako celku, pomôcť mu prispôsobiť sa zmenám, ktoré sa neustále vyskytujú v ňom samom a vo svete okolo neho, a nájsť spôsoby, ako minimalizovať negatívne dôsledky inovácie. Implementácia tohto princípu je však výrazne komplikovaná, pretože univerzálne hodnoty kultúry a hodnoty konkrétnych spoločností nielenže nie sú totožné, ale môžu sa značne líšiť. Hľadanie rovnováhy hodnôt rôznych kultúr a subkultúr je jednou z podmienok efektívnosti vzdelávania.

Princíp neúplného vzdelávania, ktorý poukazuje na rozvoj osobnosti v každom veku. Každá veková etapa ľudského vývinu je nezávislou individuálnou a spoločenskou hodnotou (a nielen a nie tak etapami prípravy na neskorší život). Každý človek má vždy niečo neúplné a tým, že je v dialógovom vzťahu so svetom a so sebou samým, vždy si zachováva potenciál zmeny a sebameny. Vzdelávanie preto musí byť štruktúrované tak, aby v každom veku mal každý človek príležitosť znovu spoznať seba a druhých, uvedomiť si svoj potenciál a nájsť svoje miesto vo svete.

Princíp prírodnej konformity výchovy: Myšlienka potreby prírodnej konformity výchovy vznikla v staroveku v dielach Demokrita, Platóna, Aristotela a princíp bol sformulovaný v 17. storočí. Komenského. Rozvoj vied o prírode a človeku v 20. storočí, najmä učenie V.I. Vernadského myšlienky o noosfére výrazne obohatili obsah princípu. Jeho moderná interpretácia naznačuje, že výchova by mala byť založená na vedeckom chápaní vzťahu medzi prírodnými a spoločenskými procesmi, mala by byť v súlade so všeobecnými zákonitosťami vývoja prírody a človeka, vychovávať ho v súlade s pohlavím a vekom a formovať v ňom aj zodpovednosť. pre rozvoj seba samého, pre svoj stav a ďalší vývoj noosféry. Je potrebné, aby si človek pestoval určité etické postoje k prírode, planéte a biosfére ako celku, ako aj environmentálne a šetrné myslenie a správanie.

Zároveň chápanie výchovy ako integrálnej súčasti rozvoja a socializácie človeka, ako interakcie medzi pedagógom a žiakom, nám umožňuje identifikovať množstvo princípov výchovy, ktoré možno považovať za princípy výchovy, organizácie výchovy a vzdelávania. sociálna skúsenosť človeka a individuálna pomoc tým, ktorí sa vzdelávajú. V tomto prípade chápanie výchovy ako vytvárania podmienok pre rozvoj človeka určuje princípy prirodzenej konformity a kultúrnej konformity. Z prístupu k výchove ako k cieľavedomému rozvoju jednotlivca vyplýva zásada zamerania vzdelávania na rozvoj jednotlivca. Súvislosť medzi výchovou a ďalšími faktormi ľudského rozvoja sa odráža v princípe komplementárnosti.

S rôznymi interpretáciami samotného pojmu príroda ich spájal prístup k človeku ako jej súčasti a potvrdzovanie potreby jeho výchovy v súlade s objektívnymi zákonitosťami vývoja človeka v okolitom svete. V starovekom Grécku bola úloha všestrannej výchovy nielen stanovená, ale aj filozoficky a pedagogicky sa ju pokúšali podložiť (Aristoteles). Tu prvýkrát vznikla myšlienka, že výchova harmonicky vyvinutých detí by mala prebiehať v súlade s ich prirodzenosťou, keďže človek je harmonickou súčasťou prírody. Princíp výchovy v súlade s prírodou sa potom ďalej rozvíjal v dielach Kamenského, Rousseaua, Pestalozziho a ďalších.

Princíp súladu s prírodou bol na svoju dobu nepochybne pokrokový, pretože sa postavil proti školským a autoritatívnym systémom výchovy s ich krutosťou a násilím voči dieťaťu. Pedagogické koncepcie vyznávajúce tento princíp vyžadovali, aby sa výchova prispôsobovala vekovým charakteristikám detí, ich možnostiam, záujmom a nárokom. Preto sa spravidla vyznačovali ľudskosťou svojich úloh a metód vzdelávania. Všetci zároveň trpeli spoločnou zásadnou chybou – neznalosťou sociálnej podstaty ľudskej osobnosti a jej výchovy. Predpokladalo sa, že základné vlastnosti osobnosti, ako láskavosť, potreba komunikácie a práce, sú dieťaťu dané spočiatku a ich prirodzený vývoj povedie k formovaniu všestranne rozvinutého, t.j. harmonická osobnosť.

Táto myšlienka bola obzvlášť jasne vyjadrená v pedagogickej koncepcii Rousseaua, ktorý v mene princípu „súladu s prírodou“ požadoval vychovávať deti mimo vplyvu „rozmaznanej“ ľudskej spoločnosti, preč od „prehnitých“. “civilizácia. Veril, že od prírody je dieťa morálna bytosť, že zlé vlastnosti mu vštepuje civilizácia, spoločnosť, ktorá je svojou štruktúrou škaredá. V súlade s tým sa domnieval, že úlohou výchovy je priblížiť život dieťaťa životu prírody a napomáhať slobodnému rozvoju všetkých prirodzených schopností dieťaťa. Úroveň rozvoja spoločenských a prírodných vied tej doby neumožňovala Rousseauovi pochopiť, že ľudská „prirodzenosť“ je „sociálna prirodzenosť“ a že k ľudskej prirodzenosti by sa nemal pristupovať „naturalistický“, ale „kultúrno-historický“. osobnosť.

V našej dobe sotva stojí za to dokazovať utopizmus Rousseauom navrhovanej metódy výchovy harmonickej osobnosti: človek je spoločenská bytosť a mimo spoločnosti prestáva byť človekom. Harmóniu, údajne dosiahnutú vyradením dieťaťa z bežného života spoločnosti, akokoľvek disharmonická je samotná spoločnosť, nemožno prijať ako spoločenský ideál. Navyše, Rousseauom obhajovaná metóda výchovy – metóda prirodzených dôsledkov – bytostne apeluje na egocentrizmus až sebectvo dieťaťa, t.j. ku kvalite (ako bude zrejmé z následnej prezentácie), ktorá podmieňuje formovanie disharmonickej osobnosti aj pri „úmernom“ rozvoji všetkých jej schopností.

Ani pojem „zhoda s prírodou“, ani pojem „proporcionalita“ teda neodhaľujú podstatu harmonického rozvoja jednotlivca, naopak zdôrazňujú potrebu jeho vedeckého odhalenia.

Moderná interpretácia princípu vychádza zo skutočnosti, že výchova by mala byť založená na vedeckom chápaní prírodných a spoločenských procesov, v súlade so všeobecnými zákonitosťami vývoja prírody a človeka a formovať zodpovednosť za vývoj okolitého sveta a seba samého. Preto rozvoj človeka a jeho potrieb treba preniesť za hranice jeho vlastného „ja“ a najbližšej spoločnosti, pomôcť pochopiť globálne problémy ľudstva, pocítiť spolupatričnosť k prírode a spoločnosti, zodpovednosť za ich stav a vývoj.

Princíp kultúrnej konformity v pedagogike sformuloval F.A.Disterweg na základe myšlienok J.Locka a C.A.Helvetia. Tvrdil, že pri výchove je potrebné prihliadať na podmienky miesta a doby, v ktorej sa človek narodil a žije, t. celú modernú kultúru v širokom zmysle slova a konkrétnu krajinu, ktorá je jej vlasťou. K.D. Ushinsky a L.N. Tolstoy rozvinuli túto myšlienku konceptom „národného vzdelávania“. P.F.Kapterev považoval vzťah medzi vzdelaním, spoločenskými podmienkami a kultúrou za súhrn náboženstva, života a morálky ľudí. Moderné chápanie princípu kultúrnej konformity naznačuje, že vzdelávanie by malo byť založené na univerzálnych ľudských hodnotách a postavené s prihliadnutím na charakteristiky etnických a regionálnych kultúr. Predpokladá sa, že ciele, obsah a metódy výchovy sú kultúrne primerané, ak zohľadňujú historicky vyvinuté tradície a štýl socializácie v konkrétnej spoločnosti.

Princíp orientácie (niekedy - centrovania) výchovy na rozvoj jednotlivca vychádza z myšlienky, ktorá vznikla v antickej spoločnosti a bola stelesnená v dielach mnohých mysliteľov, že úlohou výchovy je rozvoj človeka. V 20. storočí túto myšlienku rozvinuli D. Dewey, C. Rogers, A. Maslow a ďalší, ktorí sa na vzdelávanie pozerajú ako na vytváranie príležitostí na sebarealizáciu a sebarealizáciu jednotlivca. Tento princíp je následne založený na uznaní priority jednotlivca vo vzťahu k spoločnosti, štátu, spoločenským inštitúciám, skupinám a kolektívom. Predpokladá, že táto pozícia by sa mala stať základom filozofie výchovy, ideológie spoločnosti v oblasti výchovy a vzdelávania, ústrednej hodnotovej orientácie pedagógov aj študentov. Obmedzenie prednosti jednotlivca je možné len vtedy, ak je to nevyhnutné na zabezpečenie práv iných jednotlivcov. V tomto prístupe sa proces vzdelávania, vzdelávacie inštitúcie a komunita žiakov považujú len za prostriedok osobného rozvoja.

Princíp komplementárnosti vzdelávania sformuloval fyzik N. Bohr v roku 1927 a začal sa uplatňovať v rôznych oblastiach poznania ako metodologický princíp. V modernej pedagogike ju navrhol využiť V.D.Semenov, ktorý považoval výchovu za jeden z faktorov rozvoja človeka, dopĺňajúci prírodné, sociálne a kultúrne vplyvy. Tento prístup umožňuje považovať samotné vzdelávanie za súbor komplementárnych procesov rodinnej (súkromnej), náboženskej (konfesionálnej) a verejnej (sociálnej) výchovy, čo vedie k odmietaniu školského centrizmu a etatizmu (z francúzskeho etat - štát ). V tomto prípade odmietnutie školského centrizmu vedie k chápaniu modernej školy ako jednej z mnohých vzdelávacích inštitúcií, ktoré stratili monopol vo vzdelávaní, ale udržali si prioritu v systematickom vzdelávaní. Popieranie etatizmu znamená uznanie, že v občianskej spoločnosti vzdelávanie uskutočňuje nielen štát, ale aj spoločnosť prostredníctvom rodinných, súkromných, verejných a iných organizácií, založených na vhodných organizačných a pedagogických základoch.

V raných štádiách ľudského vývoja sa vzdelávanie spájalo so socializáciou, ktorá sa uskutočňovala v procese praktickej účasti detí na živote dospelých (priemyselný, spoločenský, rituálny a hraný). Obmedzila sa na asimiláciu praktických životných skúseností a každodenných pravidiel, ktoré sa odovzdávali z generácie na generáciu. Zároveň deľba práce medzi mužmi a ženami určovala rozdiel vo vzdelávaní (presnejšie v socializácii) chlapcov a dievčat.

Zvyšujúca sa zložitosť práce a života ľudí viedla k vyčleňovaniu vzdelania do špeciálnej sféry verejného života. Čoraz významnejšiu úlohu začína zohrávať systematická príprava, ktorej formy sa časom diferencujú. Tak sa už v klanovej komunite objavili ľudia, ktorí sa špecializovali na odovzdávanie skúseností jej mladším členom v určitých typoch činností (poľovníci, rybári, chovatelia dobytka, starší a kňazi atď.). Navyše všetky deti dostali približne rovnakú výchovu, ktorú možno vo všeobecnosti považovať za akúsi prirodzenú výchovu.

V ranotriednych spoločnostiach ciele a obsah vzdelávania určovali predovšetkým sociálno-ekonomické vzťahy a ideológia spoločnosti. Vzdelávanie bolo zamerané na vštepovanie človeku v spoločnosti pozitívne hodnotených vlastností, oboznamovanie sa s kultúrou a rozvoj sklonov a schopností v súlade s triednou príslušnosťou. Z pedagogického hľadiska bola takáto výchova formujúca. To viedlo k určitej individualizácii výchovy a zároveň k jej sociálnej diferenciácii, keďže obsah domáceho vzdelávania určoval majetkový stav rodiny a jej triedna príslušnosť. Rodinnú výchovu dopĺňal vznikajúci systém verejného školstva, ktorý od začiatku nadobúdal triedny charakter.

V stredoveku vznikali vzdelávacie inštitúcie pre deti obchodníkov a remeselníkov - remeselné alebo cechové školy, cechové školy. S rozvojom manufaktúrnej a továrenskej výroby sa objavil systém škôl pre deti robotníkov, poskytujúci minimum všeobecných vzdelanostných a odborných vedomostí a zručností. Neskôr boli pre roľnícke deti organizované školy. Vo všetkých vzdelávacích inštitúciách tejto doby zaujímala náboženská výchova veľké miesto.

V procese vytvárania systému verejného vzdelávania sa príprava na život oddelila od praktickej účasti na ňom, čím sa stal relatívne autonómny spoločenský fenomén. Formovanie a rozvoj jej systému už v 17. storočí predurčil formovanie a intenzívny rozvoj vedy o výchove – pedagogiky. Záujem o jej problémy sa objavil aj v množstve iných vied. Objavili sa mnohé koncepcie výchovy (autoritárske, prirodzené, slobodné, „nové“ atď.), vyvinuté v súlade s požiadavkami príslušných sociálnych skupín a na základe rôznych filozofických učení.

V 19. storočí sa v dôsledku upevňovania buržoáznych spoločenských vzťahov, intenzívneho rozvoja priemyslu, prenikania kapitalistických vzťahov na vidiek, vzniku občianskej spoločnosti začali uplatňovať požiadavky na prípravu robotníkov pre všetky sféry soc. -ekonomický a politický život výrazne vzrástol. Preto ďalší rozvoj systému verejného vzdelávania v mnohých krajinách viedol k postupnému prechodu najprv k všeobecnému základnému a potom k stredoškolskému vzdelávaniu. Vzdelávanie sa stáva jednou z najdôležitejších funkcií štátu. Štát, ktorý mu postavil za úlohu efektívne formovať pre neho potrebný typ občana, sa čoraz dôslednejšie zapájal do zlepšovania vzdelávacieho systému.

Od polovice 20. stor. všeobecné smerovanie vzdelávania sa mení. Stále viac nadobúda vývojový charakter, ktorý je spojený s rýchlou urbanizáciou a industrializáciou svetového spoločenstva, vedecko-technickým pokrokom. Nemenej významný vplyv na rozvoj štátneho vzdelávacieho systému má komplikácia sociálnej štruktúry spoločnosti, premena „veľkej rodiny“ (vrátane troch a viac generácií) na „malú“ (rodičia a ich deti). ), zavedenie univerzálneho vzdelávania a jeho diferenciácie a zvýšenie výchovnej úlohy masmédií.komunikácií. Väčšia nezávislosť detí od rodičov (najmä v mestských oblastiach) a rastúci vplyv ich rovesníkov na ne (ako vo forme skupín organizovaných dospelými, tak aj neformálnych skupín) vedú k vzniku značného počtu relatívne nezávislých zdrojov tzv. vplyv na mladšie generácie. To viedlo k objasneniu podstaty a obsahu vzdelávania v podmienkach modernej civilizovanej spoločnosti.

Vzdelávanie ako myšlienka harmonického formovania a rozvoja osobnosti.

Pojmy „harmonická“ a „komplexne rozvinutá“ osobnosť sa často používajú ako synonymá. Medzitým, hoci sú si veľmi blízke, stále nie sú totožné. Podmienky pre formovanie harmonickej a všestranne rozvinutej osobnosti tiež nie sú totožné. Navyše, pokusy o všestranný rozvoj, chápaný len ako proporcionálne a proporčné odhalenie všetkých stránok osobnosti bez zvláštneho záujmu o formovanie a uspokojovanie jej dominantných ašpirácií a schopností, môžu viesť k mnohým konfliktom a nevedú k rozkvetu osobnosti, ale k vymazaniu jej individuality.** Preto zaužívané ustanovenia, že harmonická osobnosť je „harmonické a prísne spojenie rôznych aspektov a funkcií ľudského vedomia, správania a činnosti“, že sa vyznačuje „úmerným rozvoj všetkých schopností človeka“, v žiadnom prípade nestačia na realizáciu ideálu harmonickej osobnosti v praxi výchovy . Je potrebné zvážiť, o akej proporcionalite hovoríme, inými slovami, pochopiť špecifický psychologický obsah pojmu harmonická osobnosť.

Učitelia a filozofi minulosti písali veľa o harmonickom rozvoji a harmonickom vzdelávaní. Už v starovekom Grécku (V-VI storočia pred naším letopočtom), v Aténskej otrokárskej republike, bola stanovená úloha vychovávať mužov, ktorí by harmonicky spájali fyzickú, duševnú, morálnu a estetickú výchovu. Je pravda, že aténska pedagogika nerozšírila túto úlohu na otrokov, ktorých úlohou bola iba ťažká fyzická práca. Ale všetci takzvaní „slobodní chlapci“ od 7 do 14 rokov museli študovať na „gymnázistickej“ škole, kde získali všeobecné vzdelanie, a na „kifaristickej“ škole, kde študovali hudbu, spev a recitáciu a na r. vo veku 14 rokov vstúpili do „Palaestra“ - zápasníckej školy, kde cvičili gymnastiku a počúvali rozhovory o politike. V Aténach sa tak vo vzťahu k určitému okruhu detí realizovala myšlienka harmonického rozvoja, chápaná ako proporcionálna a proporcionálna kombinácia jednotlivých „stránok“ človeka.