Neklātienes studiju institūts

Pārbaude

Par teorētisko pedagoģiju
Par tēmu: “Izglītības jēdziens. Izglītība kā sociāla parādība un kā pedagoģisks process"
Grupu skolēni : KhOBz-331
Tkačenko Jevgeņija Aleksandrovna

Skolotājs: Drygina E.N.
Atzīme _______________________________ _______
Reģistrācijas numurs ______________________
Datums ______________________________ _________
SATURS:

Izglītības jēdziens;
Izglītības process un rezultāts;
Izglītība kā sociāla parādība un kā pedagoģisks process;
Augoša cilvēka audzināšana kā attīstītas personības veidošanās;
Sabiedrība kā pareizas izglītības atslēga;
Izglītības procesa vadīšana;
Personības attīstību ietekmējošie sociālie faktori;
Komandas ietekme uz bērna audzināšanu;
Secinājums.

IZGLĪTĪBAS JĒDZIENS
Jēdziens “izglītība” plašā un šaurā nozīmē.

Izglītība plašā nozīmē ir mērķtiecīgs, organizēts process, kas nodrošina indivīda vispusīgu, harmonisku attīstību, sagatavojot viņu darbam un sabiedriskajām aktivitātēm.
Jēdziens “izglītība” šaurā nozīmē ir identisks jēdzienam “audzināšanas darbs”, kura procesā veidojas uzskati, morālās uzvedības normas, rakstura īpašības, griba, estētiskā gaume, cilvēka fiziskās īpašības.
Ja izglītība plašā nozīmē ietver gan realitātes izziņas procesu, gan attieksmes pret to veidošanos, tad izglītība šaurā nozīmē aptver tikai attiecību un uzvedības jomu.
Nākamā galvenā pedagoģijas kategorija ir mācīšana. Tas ir sistemātisks, organizēts un mērķtiecīgs process zināšanu, prasmju, iemaņu nodošanai jaunajai paaudzei, viņu izziņas darbības virzīšanai un pasaules redzējuma attīstīšanai, izglītības iegūšanas līdzeklis. Mācību pamatā ir zināšanas, iemaņas, prasmes, kas no skolotāja puses darbojas kā sākotnējās satura sastāvdaļas, bet no studentu puses - kā asimilācijas produkti.
Zināšanas ir cilvēka objektīvās realitātes atspoguļojums faktu, ideju, jēdzienu un zinātnes likumu veidā. Tie atspoguļo cilvēces kolektīvo pieredzi, realitātes zināšanu rezultātu.
Prasmes – gatavība apzināti un patstāvīgi veikt praktiskas un teorētiskas darbības, pamatojoties uz iegūtajām zināšanām, dzīves pieredzi un iegūtajām prasmēm.
Prasmes ir praktiskās darbības sastāvdaļas, kas izpaužas nepieciešamo darbību veikšanā, kas tiek pilnveidotas, veicot atkārtotus vingrinājumus.
Sniedzot skolēniem šīs vai citas zināšanas, skolotāji vienmēr dod viņiem nepieciešamo virzienu, veidojot it kā svarīgākās ideoloģiskās, sociālās, ideoloģiskās, morālās un daudzas citas attieksmes. Tāpēc apmācībai ir izglītojošs raksturs. Tādā pašā veidā jebkura audzināšana satur mācīšanās elementus.
Mācot, mēs izglītojam, izglītojot, mēs mācām.

Pievēršoties uzziņu literatūrai, izglītību var raksturot kā “sistemātiskas un mērķtiecīgas ietekmes procesu uz indivīda garīgo un fizisko attīstību, lai sagatavotu viņu rūpnieciskām, sociālajām un kultūras aktivitātēm. Cieši saistīts ar izglītību un apmācību.” Neskatoties uz turpmāko ideoloģisko turpinājumu, ar šādu definīciju ir grūti strīdēties. Tāpēc mēģināsim to saprast.

Izglītības process un rezultāts.

Tūlīt būtu jānodala divi dažādi jēdzieni – izglītība kā process un izglītība kā rezultāts. Mēdz teikt, ka kāds ir labi vai slikti audzināts, saņēmis tādu vai citu audzināšanu, ar to saprotot kopējo izglītības procesa rezultātā iegūto rezultātu (šeit audzināšana saplūst ar izglītības jēdzienu). Bet, manuprāt, izglītībā noteicošais ir nevis sasniegtais mērķis, bet gan tā sasniegšanas metode.
Cilvēks ir izglītots no dzimšanas līdz gandrīz nāvei. Lai gan šīs izglītības ietekmes stiprums dabiski mainās atkarībā no vecuma, sociālā stāvokļa un statusa utt. Pedagoģijas kā izglītības zinātnes arsenālā šobrīd ir četras paradigmas, saskaņā ar kurām notiek izglītības process:

pedagoģiskais;
androloģiskā;
akmeoloģiskais;
komunikabls.

Izšķir šādus cilvēku audzināšanas veidus:
Pēc izglītības satura:

garīgs;
darbaspēks;
fiziska;
morāls;
estētiska;
juridisks;
seksuālā loma un seksuālā loma;
ekonomisks;
vides u.c.

ģimene;
reliģisks;
sociāls (šaurā nozīmē);
disociāls (asociāls);
korekcijas.

autoritārs;
bezmaksas;
demokrātiska.

indivīda (indivīda) veselības traucējumi;
vides īpatnības, tostarp sociālās;
izglītības defektu pārmantošana;
resursu trūkums;
tehnoloģiju un izglītības metodoloģijas izmaksas u.c.

Izglītība kā sociāla parādība un kā pedagoģisks process.

Izglītība kā sociāla parādība. Kategorija, izglītības mērķi pedagoģijā. Izglītības metodoloģija un metodes.
Izglītība kā sociāla parādība ir sarežģīts un pretrunīgs sociāli vēsturisks process jauno paaudžu ienākšanai un iekļaušanai sabiedrības dzīvē, ikdienas dzīvē, sociālajā un ražošanas darbībā, radošumā, garīgumā. Tas nodrošina sociālo progresu un paaudžu nepārtrauktību.
Pamatojoties uz pieaugušo izpratni par izglītības kā sociālās parādības galvenajām iezīmēm sabiedrībā, rodas vēlme apzināti un mērķtiecīgi izmantot izglītības likumus bērnu un sabiedrības interesēs. Vecākās paaudzes apzināti pievēršas izglītības attiecību pieredzes vispārināšanai, tajā izpaužas tendenču, sakarību un likumu izpētei un izmantošanai personības veidošanas nolūkā. Uz tā pamata rodas pedagoģija, zinātne par izglītības likumiem un to izmantošanu apzinātai un mērķtiecīgai bērnu dzīves un darbības virzīšanai.
Tātad sociāla parādība – izglītība – ir nepieciešama kā sabiedrības un indivīda dzīves nodrošināšanas veids; tas tiek veikts konkrētos vēsturiskos apstākļos noteikta veida sociālo attiecību un sabiedrības dzīvesveida rezultātā; galvenais tās īstenošanas, īstenošanas kritērijs ir indivīda īpašību un īpašību atbilstības pakāpe dzīves prasībām.
Pirms aplūkot izglītību kā pedagoģijas priekšmetu, nav bez intereses iepazīties ar dažādiem viedokļiem par šo jēdzienu. Mācību grāmatā N.I. Boldyrevs “Izglītības darba metodes skolā”, ko izmantoja vairāk nekā viena padomju studentu paaudze, sniedz šādu definīciju:
"Izglītība ir mērķtiecīga un savstarpēji saistīta pedagogu un audzēkņu darbība, viņu attiecības šīs darbības procesā, kas veicina indivīdu un grupu veidošanos un attīstību."
No darbības viedokļa definīciju sniedz 1985. gadā izdotā “Labākā psiholoģiskā vārdnīca”. Tiesa, tā definīcija ir dota ar ievērojamu ideoloģijas “piegaršu”:
"Izglītība ir darbība, kas nodod jaunām paaudzēm sociāli vēsturisko pieredzi, dialektiski materiālistisku pasaules uzskatu, augstu morāli, dziļu ideoloģiju, sociālo aktivitāti, radošu attieksmi pret realitāti, augstu darba un uzvedības kultūru."
Trīs gadus vēlāk izdotā “Propagandista kodolīgā pedagoģiskā vārdnīca” izglītošanos aplūko nevis kā darbību, bet gan kā procesu:
"Izglītība objektīvi ir dabisks process, kurā cilvēki tiek sagatavoti darbam un citām sabiedrībā noderīgām aktivitātēm." Slavenais skolotājs, humānists V.A., definēja izglītību no tādām pašām pozīcijām. Sukhomlinskis grāmatā “Saruna ar jauno skolas direktoru”:
"Izglītība plašā nozīmē ir daudzpusīgs nemitīgas garīgas bagātināšanas un atjaunošanas process."
Izglītība ir universāls process. Visa dzīves telpa, kurā cilvēks attīstās, veido un realizē savu dabisko mērķi, ir izglītības caurstrāvota.
Izglītība ir objektīvs process. Tas nav atkarīgs no tā atpazīšanas pakāpes, no termoloģiskiem strīdiem un oportūnistiskām mešanām. Tāda ir cilvēka eksistences realitāte.
Izglītība ir daudzdimensionāls process. Lielākā daļa no tā ir saistīta ar sociālo adaptāciju, ar katra indivīda pašregulāciju. Tajā pašā laikā otra daļa tiek veikta ar skolotāju, vecāku un pedagogu palīdzību. Izglītība, protams, atspoguļo konkrētas vēsturiskās situācijas īpatnības, visas valsts iekārtas, arī izglītības sistēmas, vispārējo stāvokli. Optimālais ceļš uz panākumiem ir humānistiska izglītības sistēma.
Tādējādi izglītība ir gan komplekss tautas garīgā un sociāli vēsturiskā mantojuma apgūšanas process, gan pedagoģiskās darbības veids, gan lielā cilvēka dabas pilnveidošanas māksla, gan zinātnes nozare – pedagoģija.
Skolotāja darbība ir vērsta uz augoša cilvēka personības veidošanu. Tās rezultāti atspoguļojas skolēna izskatā, viņa personības iezīmēs, raksturā un uzvedībā. Pilnīga indivīda attīstība tiek veikta, ja izglītība vispilnīgāk atspoguļo sabiedrības prasības, kas nosaka izglītības mērķi.
Izglītības mērķis piešķir pedagogu darbībai daudzsološu, radošu raksturu. Bez precīzām mērķa zināšanām un tā ievērošanas izglītības aktivitātēs nav un nevar būt pilnvērtīgas izglītības.
Izglītības mērķis pauž noteiktu ideālu, formulē prasības cilvēkam - kādam viņam jābūt un kādām sociālajām vajadzībām jābūt sagatavotam.
Jāpiebilst, ka mūsdienu pedagoģijā izglītības mērķu problēma ir apspriežama. Neviena no esošajām izglītības mērķa definīcijām nešķiet izsmeļoša.
Dažādās pedagoģiskajās koncepcijās izglītības mērķis tiek interpretēts atkarībā no autoru apzināti filozofiskās nostājas.
Mūsdienu sadzīves pedagoģija paredz gan ideāla, gan reāla izglītības mērķa klātbūtni.
Izglītības ideālais mērķis atspoguļo atbilstību izglītības ideālam, kas tiek saprasts kā vispusīgi attīstīta harmoniska personība.
Senie filozofi cilvēku iztēlojās kā funkcionālo tikumu mītni. Pēc tam vispusīgi attīstītas personības problēmu formulēja K. Markss.
Cilvēku sabiedrības attīstības vēsture liecina, ka vienā cilvēkā visus viņa personības aspektus īsti nevar attīstīt ar pienācīgu pilnīgumu. Ideāls izglītības mērķis ir koncentrēšanās uz cilvēka spējām un palīdz formulēt izglītības uzdevumus dažādās daudzpusīgas personības jomās.
Reālie izglītības mērķi, atšķirībā no ideālajiem, atšķiras atkarībā no vairākiem apstākļiem.
Izglītības patiesajiem mērķiem ir vēsturisks raksturs.
Sabiedrības formulētais patiesais izglītības mērķis ir objektīvs, jo tas atspoguļo sabiedrībā pieņemtās vērtības un ir vērsts uz sabiedrībai nepieciešamo cilvēku izglītošanu.
Izglītības mērķiem var būt arī subjektīvs raksturs - parasti gadījumā, ja konkrētā ģimene pati nosaka, kā vēlas audzināt savu bērnu. Šāds mērķis var sakrist ar reālu objektīvu mērķi, vai arī tas var būt pretrunā ar to.
Pedagoģijas vēsturē izglītības mērķi dzimst nebeidzamās debatēs par to, kas ir izglītots cilvēks un kādam viņam jābūt.
Senie domātāji uzskatīja, ka izglītības mērķim jābūt tikumu izkopšanai:
Platons deva priekšroku prāta, gribas un jūtu izglītošanai;
Aristotelis - drosmes un stingrības (izturības), mērenības un taisnīguma, augsta intelekta un morāles biežuma audzināšana.
Pēc Džona Amosa Komeniusa domām, izglītībai jābūt vērstai uz trīs mērķu sasniegšanu: zināšanas par sevi un apkārtējo pasauli (garīgā izglītība), paškontrole (morālā izglītība) un tieksme pēc Dieva (reliģiskā izglītība).
Dž.Loks uzskatīja, ka izglītības galvenais mērķis ir veidot džentlmeni, cilvēku, “kurš prot gudri un apdomīgi kārtot savas lietas”.
K. Kelvetiuss apgalvoja, ka izglītībai jābalstās uz “vienu mērķi”. Šo mērķi var izteikt kā vēlmi pēc sabiedrības labā, tas ir, pēc lielākā skaita pilsoņu vislielākā prieka un laimes.
J.J. Ruso stingri iestājās par izglītības mērķa pakārtošanu vispārcilvēciskām vērtībām.
I. Pestaloci sacīja, ka izglītības mērķis ir attīstīt cilvēka spējas un talantus, kas viņam pēc dabas piemīt, pastāvīgi tos pilnveidojot un tādējādi nodrošināt cilvēka spēku un spēju harmonisku attīstību.
I. Kants lika lielas cerības uz izglītību un tās mērķi redzēja kā skolēna sagatavošanu rītdienai.
Par izglītības mērķi I. Herbarte uzskatīja vispusīgu interešu attīstību, kas vērsta uz cilvēka harmonisku veidošanos.
Saskaņā ar K.D. Ušinskis, izglītots cilvēks, pirmkārt, ir morāls cilvēks: "Mēs drosmīgi paužam pārliecību, ka morālā ietekme ir galvenais izglītības uzdevums, daudz svarīgāks par prāta attīstību kopumā, piepildot galvu ar zināšanām."
Mūsdienās vidusskolas galvenais mērķis ir veicināt indivīda garīgo, morālo, emocionālo un fizisko attīstību, pilnībā atklāt viņa radošo potenciālu, veidot humānisma attiecības, nodrošināt daudzveidīgus apstākļus bērna garīgās, morālās, emocionālās un fiziskās attīstības veicināšanai. individualitāte, ņemot vērā viņa ar vecumu saistītās īpašības. Uzsvars uz personības attīstību piešķir “cilvēcisko dimensiju” tādiem skolas mērķiem kā apzinātas pilsoniskās pozīcijas attīstīšana skolēnos, gatavība dzīvei, darbam un sociālajai jaunradei, līdzdalība demokrātiskā pašpārvaldē un atbildība par valsts un civilizācijas likteni.
Izglītības metodes ir veidi (metodes), kā sasniegt noteiktu izglītības mērķi.
Nav labu vai sliktu metožu, nevienu izglītības veidu nevar jau iepriekš pasludināt par efektīvu vai neefektīvu, neņemot vērā apstākļus, kādos tas tiek piemērots. Kādi iemesli nosaka vienas vai citas metodes izmantošanu? Kādi faktori ietekmē metodes izvēli un liek skolotājam dot priekšroku vienam vai otram mērķa sasniegšanas veidam? Metožu izvēle ir nežēlīgi noteikta, jo tai ir dziļi cēloņsakarība. Jo dziļāk skolotājs izprot iemeslus, kāpēc viņš izmanto noteiktas metodes, jo labāk viņš pārzina pašu metožu specifiku un to izmantošanas nosacījumus, jo pareizāk viņš iezīmē izglītības ceļu un izvēlas efektīvākās metodes.
Praksē vienmēr uzdevums ir ne tikai pielietot kādu no metodēm, bet izvēlēties labāko – optimālāko. Metodes izvēle vienmēr ir optimālā izglītības veida meklēšana. Optimāls ir ienesīgākais ceļš, kas ļauj ātri un ar saprātīgu laika, enerģijas un naudas ieguldījumu sasniegt iecerēto mērķi. Izvēloties šo izmaksu rādītājus kā optimizācijas kritērijus, var salīdzināt dažādu izglītības metožu efektivitāti.
Starp vispārējiem iemesliem (nosacījumiem, faktoriem), kas nosaka izglītības metožu izvēli, vispirms jāņem vērā:

Izglītības mērķi un uzdevumi: mērķis ne tikai attaisno metodes, bet arī nosaka tās. Kāds ir mērķis, tādām jābūt metodēm tā sasniegšanai.
Izglītības saturs: jāpatur prātā, ka vieniem un tiem pašiem uzdevumiem var būt dažādas nozīmes. Tāpēc ir ļoti svarīgi pareizi saistīt metodes nevis ar saturu kopumā, bet gan ar konkrētu nozīmi. Tā kā metožu saturiskās īpašības ir ļoti svarīgas, tās tiek ņemtas vērā arī klasifikācijas laikā.

Komandas (skolas klases) veidošanas līmenis: attīstoties kolektīvajām pašpārvaldes formām, pedagoģiskās ietekmes metodes nepaliek nemainīgas, vadības elastība ir nepieciešams nosacījums veiksmīgai skolotāja un audzēkņu sadarbībai.
Skolēnu individuālās un personiskās īpašības: vispārīgās metodes, vispārīgās programmas ir tikai izglītības mijiedarbības kontūra, ir nepieciešama viņu individuālā un personiskā pielāgošana. Humāns pedagogs centīsies pielietot metodes, kas ļauj katram indivīdam attīstīt savas spējas, saglabāt individualitāti un realizēt savu “es”.
Izglītības nosacījumi: bez materiālajiem, psihofizioloģiskajiem, sanitārajiem un higiēniskajiem, tie ietver arī attiecības, kas veidojas klasē - klimatu kolektīvā, pedagoģiskās vadības stilu utt. Abstraktie nosacījumi, kā zināms, nav pastāv; tie vienmēr ir konkrēti. To kombinācija rada īpašus apstākļus. Apstākļi, kādos notiek izglītība, tiek saukti par pedagoģiskajām situācijām.
Izglītības līdzekļi: izglītības metodes kļūst par līdzekļiem, ja tās darbojas kā izglītības procesa sastāvdaļas. Papildus metodēm ir arī citi audzināšanas līdzekļi, ar kuriem metodes ir cieši savstarpēji saistītas un tiek pielietotas vienotībā. Piemēram, uzskates līdzekļi, vizuālās un muzikālās mākslas darbi, mediji ir nepieciešami palīglīdzekļi efektīvai metožu pielietošanai. Izglītības līdzekļi ietver arī dažāda veida aktivitātes (spēļu, izglītības, darba), pedagoģiskās tehnikas (runas, sejas izteiksmes, kustības utt.), līdzekļus, kas nodrošina normālu skolotāju un skolēnu darbību. Šo faktoru nozīme ir neredzama, kamēr tie ir normas robežās. Bet, tiklīdz norma tiek pārkāpta, faktora vērtība var kļūt noteicošā. Ir zināms, piemēram, kādas piekāpjas slimiem bērniem. Neizmiegtam, nervozam skolēnam ir vajadzīgas citas metodes nekā veselam un enerģiskam skolēnam. Nepieciešamo uzskates līdzekļu trūkums liek skolotājam pielāgot metodes, iztikt ar pieejamo utt.

Izglītība kā sociāla parādība, pedagoģiskais process, pedagoģiskā sistēma un pedagoģiskā darbība. Mēs uzskatām pedagoģisko kategoriju “audzināšana” vairākos aspektos: kā sociālu parādību, kā pedagoģisko procesu, kā pedagoģisko sistēmu un kā pedagoģisko darbību.

Vecāki kā sociāla parādība ietver sabiedrības un cilvēku mijiedarbību, kuras mērķis ir sociālās pieredzes nodošana no vecākās paaudzes jaunajai paaudzei kā pamats cilvēka personības attīstībai un pašattīstībai.

Izglītības raksturojumsšajā kontekstā tiem ir sociāls raksturs (atspoguļojot visas cilvēces sociālās attīstības iezīmes); vēsturiskais raksturs (makrosabiedrības tendenču un īpašību atspoguļojums dažādos tās sociāli vēsturiskās attīstības laikmetos); izglītības specifiskais vēsturiskais raksturs (atspoguļojot mezosabiedrības un mikrosabiedrības attīstības specifiku konkrētā vēsturiskā attīstības stadijā).

Izglītības funkcijas sastāv no indivīda būtisko spēku attīstības stimulēšanas, izglītības vides veidošanas, izglītības priekšmetu mijiedarbības un attiecību organizēšanas. Citiem vārdiem sakot, tās parasti sauc par attīstošām, izglītojošām, mācību un koriģējošām izglītības funkcijām.

Vecāki kā pedagoģiskais process ir apzināti kontrolētu un secīgi risināmu pedagoģisko mijiedarbību kopums starp pedagogiem un audzēkņiem, kas vērsti uz bērna personības attīstību un pašattīstību. Zem izglītojoša mijiedarbība tiek saprasts kā tīšs kontakts starp skolotāju un skolēnu, kura sekas ir savstarpējas izmaiņas viņu uzvedībā, darbībās un attiecībās. Izglītībai, tāpat kā jebkuram sociālpedagoģiskam procesam, ir raksturīgi noteikti modeļi (mērķtiecība, integritāte, konsekvence, determinisms, nepārtrauktība, diskrētums, atvērtība, sistemātiskums, kontrolējamība) un posmu klātbūtne (mērķa noteikšana, plānošana, mērķu īstenošana, analīze un novērtēšana izglītības rezultātiem). Izglītības procesa struktūra parādīta 1. att.

Rīsi. 1. Izglītības procesa posmi.

Sistēmiski strukturāla pieeja izglītības procesa būtības analīzei ļauj uzskatīt izglītību par pedagoģisku sistēmu.

Vecāki kā pedagoģiskā sistēma ir sastāvdaļu kopums, kas nodrošina pētāmās sociālās parādības vienotību un integritāti. Izglītības sistēmas sastāvdaļas ir: mērķis, izglītības subjekti (izglītotājs un skolēns), mijiedarbība un attiecības starp tiem, darbība un komunikācija kā galvenās mijiedarbības sfēras, saturs, metodes un izglītības mijiedarbības formas.

Izglītības sistēma nav tikai pētāmās parādības, objekta vai procesa sastāvdaļu kopums, bet struktūra(latīņu “sakārtojums, kārtība”), t.i. elementu stingra secība un savstarpējā saistība, atspoguļojot izglītības procesa integritāti. Izglītības struktūra atspoguļo visstabilākās atkārtotās cēloņu un seku attiecības starp sistēmas komponentiem, kas, citiem vārdiem sakot, tiek sauktas likumsakarības izglītība.

Modeļi savukārt ir noteikti izglītības principos, t.i. izglītības procesa pamatnoteikumos, prasībās vai noteikumos.

Izglītības procesa vadošie modeļi un attiecīgi principi ir:

izglītības mērķu, satura un formu attiecības (izglītības mērķtiecība);

Dabiskā saikne starp izglītību, attīstību, audzināšanu un apmācību (izglītības holistiskais raksturs);

izglītības un darbības attiecības (izglītības uz darbību balstītais raksturs);

izglītības un komunikācijas attiecības (izglītības humāni-komunikatīvais raksturs);

audzināšanas attiecības ar bērna dabisko grūtību (dabai atbilstošs audzināšanas raksturs);

attiecības starp bērna audzināšanu un etniskās grupas vai reģiona kultūras attīstības līmeni (audzināšanas kultūras konsekvents raksturs).

Sekojošais attēls atspoguļo izglītības īpatnības visos tās aspektos (2. att.).

Rīsi. 2. Izglītības raksturojums.

Apkopojot iepriekš minēto, ir svarīgi uzsvērt nepieciešamību apgūt pamatus sistēmas strukturālā analīze, kas ietver izglītības sistēmas sastāvdaļu apzināšanu un strukturālo attiecību noteikšanu, kas nodrošina tās integritāti, identitāti un izglītības pamatīpašību saglabāšanu dažādu ārējo un iekšējo pārmaiņu apstākļos.

Vecāki kā pedagoģiskā darbība ir īpašs skolotāja sociālās darbības veids mijiedarbības ar skolēniem procesā, kura mērķis ir organizēt izglītības vidi un vadīt dažāda veida skolēnu aktivitātes ar mērķi attīstīt un pašattīstīt indivīdu. Izglītības panākumi lielā mērā ir atkarīgi no tā, cik lielā mērā skolotāji apgūst tādas izglītojošas darbības kā diagnostika, konstruktīvs, organizatorisks, komunikatīvs, motivējošs-stimulējošs, vērtējošs-reflektīvs utt. Izglītības funkcionālais modelis un pedagoģiskās darbības veidi ir parādīti attēlā. 3.

Rīsi. 3. Izglītība kā pedagoģiska darbība.

Viena no iespējām pedagoga darbības veidu precizēšanai pedagoģiskajās prasmēs ir parādīta arī Skolēna gatavības izglītojošajām aktivitātēm kartē (4.pielikums).

Sociālpedagoģisko kategoriju struktūra. Izglītība ir cieši saistīta ar tādām sociālpedagoģiskajām kategorijām kā socializācija, adaptācija, individualizācija, integrācija, izglītošana, apmācība un bērna attīstība.

Cilvēka kā sociālā subjekta psiholoģiskās un bioloģiskās veidošanās ceļu parasti sauc par socializāciju. Zem socializācija(Latīņu "sociālais") attiecas uz procesu, kurā cilvēks piesavinās un atražo sociālo pieredzi, kultūras vērtības un sabiedrības sociālās lomas. Parasti sauc par cilvēka pielāgošanos sabiedrības normām un vērtībām pielāgošanās(latīņu valodā “ierīce”). To raksturo spontanitātes elementu pārsvars cilvēka sociālās pieredzes un sabiedrības kultūras vērtību asimilācijas procesā (socializācija).

Faktori- ārējie, aktuālie socializācijas apstākļi ir: megavide (Kosmoss, planēta, pasaule), makrovide (valsts, etniskā grupa, sabiedrība, valsts), mezovide (reģiona ģeogrāfiskie un klimatiskie apstākļi, etnonacionālās īpatnības, lingvistiskā vide, mediji, subkultūra utt.); mikrovide (ģimene, skola, klase, draugi, apkārtne utt.).

Cilvēka sociālās attīstības procesā nozīmīgu lomu spēlē integrācija- indivīda ienākšana sociālajā vidē, sociālo vērtību sistēmā un savas nišas atrašana sabiedrības attiecību sistēmā. Indivīda atzīšana par absolūtu vērtību universālo cilvēcisko vērtību sistēmā ļauj uzskatīt cilvēka integrāciju sabiedrībā ne tik daudz kā pašmērķi, bet gan kā nosacījumu. individualizācija persona, t.i. maksimāla personalizācija, tieksme pēc autonomijas, neatkarības, savas pozīcijas, vērtību sistēmas, unikālas individualitātes veidošana.

Šī socializācijas posmu triāde (adaptācija - integrācija - individualizācija) būs vienpusīga un neefektīva, neņemot vērā īpaši regulētus, vadītus un organizētus izglītības, audzināšanas un apmācības procesus (4. att.). Nākamā lekcijas materiāla sadaļa ir veltīta pedagoģisko kategoriju (bērna personības socializācijas un attīstības “paātrinātāji”) analīzei.

Rīsi. 4. Sociālpedagoģisko kategoriju struktūra.

Izglītības vieta pedagoģisko kategoriju hierarhijā. Par mērķtiecīgu, apzināti regulētu cilvēka sociālās pieredzes, kultūras vērtību sistēmas un sabiedrības sociālo lomu apgūšanas procesu parasti sauc. izglītība(Krievu "skulptūra, tēla veidošana"). Izglītībai raksturīgs vadāmības un organizācijas elementu pārsvars, ko veic dažādu institūciju un sociālo institūciju sistēmā. Šajā kontekstā izglītību var saukt par kontrolētu bērna personības socializāciju.

Socializācijas un attiecīgi arī izglītības panākumi ir atkarīgi no diviem savstarpēji saistītiem procesiem: izglītības (krievu "audzināšana, barošana, ēdināšana") un apmācības (krievu "izglītība, sakārtošana"). Zem izglītība Lielākā daļa autoru norāda uz mērķtiecīgu labvēlīgu apstākļu radīšanas procesu veiksmīgai personības socializācijai, attīstībai un pašattīstībai. Pie vadošajiem audzināšanas nosacījumiem pieder audzinošas vides veidošana, kas ietver pārtikušu ģimeni, draudzīgu kolektīvu, sabiedriskās organizācijas, radošos centrus, mācību priekšmetu vidi; izglītojošu pasākumu organizēšana, pamatojoties uz spēlēm, intelektuāli-kognitīvām, darba, sociālajām, komunikatīvām aktivitātēm; humānas komunikācijas veidošana mijiedarbības procesā ar cilvēkiem, grāmatām, mūziku, glezniecību, sociālajiem medijiem; sociāli pozitīvas informācijas vides veidošana caur grāmatām, dabu, kultūru, subkultūru, multimediju, kino un televīziju. Izglītības galvenā nozīme ir ārējo socializācijas faktoru (mega-, makro-, mezo-, mikrovide) pārvēršana iekšējos apstākļos un bērna personības audzināšanas un pašizglītības priekšnosacījumos. Zemāk ir socializācijas faktori, kas pārveidoti par bērna personības audzināšanas nosacījumiem (5. att.).

Rīsi. 5. Socializācijas faktoru transformācija izglītības apstākļos

Izglītībašajā kontekstā tas tiek interpretēts kā mērķtiecīgs process, lai organizētu bērnu veiksmīgu sociālās pieredzes, darbības metožu un sociālās uzvedības apguvi. Apmācībai ir raksturīga augsta socializācijas procesa regulējuma pakāpe saturiskā, organizatoriskā, tehniskā, laika un citos aspektos.

IN
Galu galā savstarpēji saistīto socializācijas, izglītības, audzināšanas un apmācības procesu panākumu stratēģiskais mērķis un vadošais kritērijs ir attīstību(krievu “attīstība, atšķetināšana, izplatīšana”), kas ietver iekšējās un ārējās izmaiņas cilvēkā sociālās vides un viņa paša darbības ietekmē (6. att.).

Rīsi. 6. Pedagoģisko kategoriju hierarhija

Tādējādi sociālpedagoģiskā kategoriskā aparāta struktūra ļauj redzēt, ka, pirmkārt, visi sabiedrības centieni ir vērsti uz bērna personības socializāciju un attīstību, un, otrkārt, galvenā vieta viņa socializācijas procesā ir ierādīta bērnam. audzināšana. Tieši bērna personības audzināšana ir izglītības procesa mērķis, nosacījums, vadošais kritērijs un rezultāts. Izglītības jomā, tāpat kā medicīnas jomā, kļūdas un izlaidumi ir nepieņemami. Ikviena pedagoģiskā ideja, dizains vai ideja pirms ieviešanas skolas praksē ir teorētiski jāpamato, tehnoloģiski jāizstrādā un jāpārbauda. Šīs lekcijas noslēguma daļa ir veltīta izglītības procesa metodoloģiskajam un teorētiskajam pamatojumam.

Izglītības procesa metodiskais pamatojums. Izglītības teorijas metodiskajā pamatojumā mēs izejam no E.G. metodoloģijas četru līmeņu gradācijas. Judina. Tas ietver filozofisko, vispārīgo zinātnisko, specifisko - pedagoģiskās metodoloģijas zinātniskie un tehnoloģiskie līmeņi.

Filozofiskā līmenī balstāmies uz izglītības dialektiskās pieejas teorētiskajiem nosacījumiem, kas veicina pedagoģiskās realitātes parādību un procesu objektīvu izzināšanu un transformāciju. Tomēr tas nenozīmē, ka mūsdienu skolai ir sveši, piemēram, daži eksistenciālisma pieejas teorētiskie nosacījumi, kas kultivē cilvēka subjektīvās pasaules iekšējo vērtību, viņa unikālo unikalitāti, iekšējās izvēles brīvības un personīgās atbildības prioritāti. par viņa izvēli dzīvē. Vai, teiksim, ideālisma (neotomisma) filozofiskie principi, kuru pamatā ir dziļa ticība cilvēka morālajām vērtībām, viņa tieksme pēc garīgās pašpilnveidošanās, arī atrod izpratni krievu vidusskolu pedagoģiskajā vidē. Veidojot izglītības sistēmas vai koncepcijas filozofisko pamatu, skolas autoru kolektīvs parasti izvēlas labāko no filozofijas zinātnieku teorētiskā mantojuma.

Vispārējais zinātniskais līmenis ietver daudzveidīgu pieeju paleti, lai atklātu objektīvās realitātes parādību būtību. Tas ir redzams pat vienkāršā piemērā par absolventa ārsta profesijas izvēli, ko var attaisnot no vairāku teorētisku pieeju viedokļa (A.S. Belkins). No psihodinamiskās pieejas viedokļa Zigmunds Freids šo izvēli skaidrotu kā bērnībā apspiestās zinātkāres par seksu rezultātu. No individuālistiskas pieejas viedokļa Alfrēds Adlers šo izvēli skaidrotu kā mēģinājumu kompensēt savu bērnības mazvērtību. Berress Skiners no biheiviorista (izglītojoši-uzvedības) pieejas viedokļa šajā izvēlē redzētu vecāku-ārstu mācīšanas un apmācības rezultātu. Un visbeidzot, no humānistiskās pieejas viedokļa, Ābrahams Maslovs šo izvēli pamatotu ar absolventa vajadzībām pēc pašaktualizācijas, vajadzību būt tam, ko viņš vēlas, ko viņš var vislabāk. Šis pamatojums visvairāk atbilst mūsu priekšstatiem par humānistisko pieeju izglītībai. Ņemot to par izglītības teorijas pamatu, mēs līdz ar to uzsveram sistēmisku, antropoloģisku, kultūras, aksioloģisku un citu pieeju nozīmi, kas veicina humānistisko bērna būtības izpratni.

Trešo, specifisko zinātnisko (pedagoģisko) metodoloģijas līmeni galvenokārt pārstāv uz personību orientētas un uz darbību balstītas pieejas.

Ceturto, metodoloģijas tehnoloģisko līmeni raksturo pedagoģisko ideju, pieeju, sistēmu un koncepciju operatīvais atbalsts izglītības jomā.

Zemāk ir diagramma ar izglītības procesa metodiskā pamatojuma līmeņiem un vadošo izglītības pieeju definīcijām (7. att.).

Izglītības metodoloģija

Rīsi. 7. Izglītības metodoloģija

Apkopojot visu iepriekš minēto, mēs vēlreiz uzsveram secinājumu, ka izglītība ir vadošais faktors bērna socializēšanā un personības attīstībā. Izglītības galvenā nozīme ir radīt apstākļus bērna dabisko tieksmju, viņa unikalitātes un personīgās pašrealizācijas attīstībai.

Izglītībai bija nozīmīga vieta jaunāko paaudžu iekļaušanā sabiedriskajā dzīvē, attiecību sistēmā, kas balstīta uz savstarpēju atbalstu un palīdzību un kopīgu obligāto darbu. Bērnos bija jāveido primitīvā kolektīvisma garam atbilstošas ​​attieksmes, jāaudzina viņus atbilstošā virzienā, ko daļēji izdarīja pati dzīve, daļēji speciālā pedagoģiskā iejaukšanās. Tajā pašā laikā vecāku piekrišanai vienai vai citai bērnu uzvedības formai obligāti būtu jāpieņem atļaujas raksturs, bet noraidīšanai - atbilstoša veida rīcības aizliegumam. Primitīvās mednieku un vācēju kopienās ārkārtīgi zemais produktīvo spēku attīstības līmenis, pārpalikuma produkta trūkums un līdz ar to arī ekspluatācijas iespēja noteica indivīda un kolektīva interešu vienotību kopumā, nepieciešamību pēc kopīgas. darbaspēks, valsts īpašumtiesību dominēšana uz ražošanas līdzekļiem, visu cilvēku sociālā un mantiskā vienlīdzība. Tas noveda pie tā, ka izglītība ieguva sociālu raksturu, kas sastāvēja no tā, ka: pirmkārt, primitīvās kopienās visi bērni bez izņēmuma tika audzināti vienādi; otrkārt, visa sabiedrība, katrs tās loceklis, pēc vajadzības rūpējās par katra bērna audzināšanu; treškārt, visi bērni tika sagatavoti aktivitātēm sabiedrības labā, audzināti tādā garā, lai indivīda intereses pakārtotu kolektīva interesēm. Audzināšanas atšķirības skāra tikai zēnus un meitenes, ko noteica dabiskās dzimumu un vecuma darba dalīšanas sistēmas dominēšana.

Etnogrāfiskie dati par Austrālijas aborigēniem, Āfrikas bušmeņiem, Ugunszemes indiāņiem u.c., sociālajā attīstībā visvairāk atpalikušajām ciltīm, kā arī arheoloģijas un folkloristikas dati ļauj rekonstruēt izglītību primitīvās kopienās. medniekiem un vācējiem. Pirmajos dzīves gados pieaugušie iepazīstināja bērnu ar cilvēku savstarpējo attiecību sistēmu, sniedza viņam informāciju par apkārtējo pasauli, mācīja lietot dažādus priekšmetus, veikt noteiktas darbības. Tas tika veikts aktīvas iekļaušanās dzīvē. Bērni novēroja un kopēja pieaugušo darbības, spēlei bija liela nozīme izglītībā. Ar spēles palīdzību tika simulēta kopienas sociālā, industriālā un ikdienas dzīve. Pieaugušo vadībā bērni atdarināja savu uzvedību dažādās sociālajās lomās (mednieks, karotājs, čūsku ķērājs u.c.).

Vispārējais audzināšanas modelis primitīvā sabiedrībā bija šāds: pirmos 3-4 bērna gadus audzina māte; no 3-4 gadu vecuma bērni sāk palīdzēt mājas darbos; 6-8 gadu vecumā izglītība tiek dalīta pēc dzimuma; no 9-11 gadiem sākas gatavošanās iesvētīšanai; 13-15 gadu vecumā, izejot iesvētību. Pats rituāls būtībā tika definēts kā bērnības nāve un pieauguša cilvēka piedzimšana, parasti zēnam saņemot jaunu vārdu, veicot sociālā brieduma pārbaudi un bērnu iesvētīšanas ceremoniju par pilntiesīgiem biedriem. primitīvs kolektīvs. Līdz 9-11 gadu vecumam, kad bērni apguva nepieciešamās sociālās attieksmes, svarīgākās zināšanas, prasmes (personīgo pieredzi) ražošanas aktivitātēs, viņus sāka sagatavot iesvētībām. Zēni un meitenes mācījās atsevišķi īpašās vietās (“jauniešu mājās”). To darīja speciāli norīkoti cilvēki – veiklākie, izveicīgākie, stiprākie utt. - tiem, kuriem bija bagāta dzīves pieredze, ko viņi varēja nodot jaunībai. Piemērs, kas ir līdzinājuma cienīgs, labākajiem cilvēkiem jāiesaistās atbilstošā apmācībā jauniešiem. Zēni pilnveidojās medībās, instrumentu izgatavošanā, mācījās izturēt grūtības, attīstīja spēku un veiklību, audzināja gribu un drosmi. Galvenās sagatavošanas metodes ir vingrinājumi, spēles, piemēri, demonstrējumi, patstāvīgais darbs, testi.

Iesvētīšanas rituāls notika, kad bērniem palika 13-15 gadi, tajā piedalījās visa sabiedrība, un tas ilga vairākas dienas. Svētki sākās ar krāsošanos un rituālām darbībām (ugunskuru, dejošanu, upurēšanu utt.). Pēc tam tika veikts pieaugušo eksāmens, kad subjektam bija jāizpilda uzdevums (piemēram, trīs reizes jānoķer zivs ar rokām) un jāparāda pacietība, veiklība, izturība (slāpes, sāpes). Iniciācijas laikā tika atcelts pēdējais ticības un rituālu aizliegums (tabu). Tie, kas nokārtoja pārbaudījumus, kļuva par pilntiesīgiem kopienas locekļiem; tie, kas neizturēja, tika izsmieti un nosūtīti atkārtotām apmācībām. Visa kopiena pati kārtoja eksāmenu. Viņai bija jāpārliecinās, cik labi un uzticami jaunatne ir apguvusi sociālos noteikumus un uzvedības normas, attiecības ar pieaugušajiem un veciem cilvēkiem; viņu uzticība reliģiskajiem uzskatiem un rituāliem; spēja patstāvīgi nodrošināt un aizsargāt savu un cilts biedru dzīvības. Šķita, ka jaunāko paaudžu apmācības sistēma dabiski kļuva slēgta: sabiedrība sāka šīs apmācības un arī pabeidza, kārtojot sociālā brieduma eksāmenu. Šī darbība pārbaudīja un nostiprināja viņos nepieciešamos vērtību pamatus un vadlīnijas, kas atbilst visa primitīvā kolektīva interesēm.

Spontānās sociālās izglītības augsto efektivitāti nodrošināja spēcīgs faktors - sabiedrības, pedagogu un pašas dzīves izvirzīto prasību vienotība jaunajām paaudzēm; šo prasību nesatricināmība un stabilitāte, ko veido tūkstošiem gadu ilgas tradīcijas; galvenais, ka sabiedrība pati dzīvoja pēc šiem principiem un stingri tos pildīja. Sociālie bāreņi un bezpajumtnieki tika izslēgti: visi bērni ir mūsu bērni. Šī gādība un labvēlība, mīlestība, ko demonstrēja visi pieaugušie kopienas iedzīvotāji attiecībā pret visiem bērniem, veidoja spēcīgu emocionālu un uz vērtībām balstītu socializācijas pamatu, izraisot tās augstu efektivitāti.

Ražojošo spēku attīstība, lopkopības un lauksaimniecības nodalīšana izraisīja primitīvās kopienas sairšanu, sociālo darba dalīšanu, ražošanas līdzekļu privātīpašuma rašanos un līdz ar to sociālo nevienlīdzību. Tiek veidota apkaimes kopiena, kuras pamatā ir monogāma ģimene. Galvenais socializācijas priekšmets bija ģimene, kuru vadīja tēvs, kā arī topošās šķiras (priesteri, valdnieki, karotāji, zemnieki, lopkopji). Cilvēka sociālo stāvokli noteica viņa ekonomiskais stāvoklis un piederība sociālajai grupai. Ja pirmatnējā kopienā bija trīs grupas - bērni, pieaugušie un veci cilvēki, tad kaimiņu kopienā sociālie slāņi rodas vairs ne pēc vecuma - priesteri utt. Rūpējoties par ciltsrakstu turpināšanu un nostiprināšanu, ģimene (pirmkārt tēvs) savu profesiju nodeva bērniem. Profesionālā apmācība ietvēra ne tikai ražošanas zināšanu un prasmju nodošanu, bet arī sociālās uzvedības normas, reliģiskās idejas, pasaules uzskatus - uzskatus, idejas, uzskatus.

Īpašuma un sociālās nevienlīdzības rašanās, kopienu pakāpeniska sadrumstalotība ģimenēs, kas pārvērtās par neatkarīgām ekonomiskām vienībām, izraisīja izglītības rakstura izmaiņas, kas no universālas, vienlīdzīgas, kopienas kontrolētas sāka pārvērsties par ģimenes šķiru. izglītība. Galvenās izglītības funkcijas, mērķi, saturs un formas arvien vairāk atšķīrās topošajai priesterībai, vadītājiem, karotājiem un lielākajai daļai strādājošo iedzīvotāju, kas koncentrējās ģimenē.

Sairstot pirmatnējai sabiedrībai, primitīvās grupas sāka zaudēt savas iepriekš beznosacījuma tiesības uz bērniem, kas arvien vairāk nonāca topošās ģimenes īpašumā ar tēvu priekšgalā. Saruka to cilvēku loks, kuri aktīvi piedalījās bērnu audzināšanā, pārsvarā kļuva par mātēm un ģimeņu galvām.

Bērnu sociālais statuss sāka noteikt viņu stāvokli izglītības procesā. Tas tika skaidrots, pirmkārt, ar nepieciešamību nodrošināt, lai katras konkrētās grupas pārstāvji asimilētu dažādus sociālās pieredzes elementus, piemēram, amatnieku amatniecības ražošanas pieredzi, un atsevišķos gadījumos nepieļaut šo elementu asimilāciju no sabiedrības pārstāvju puses. citas grupas, piemēram, svētās priesterības zināšanas. Otrkārt, nepieciešamība no paaudzes paaudzē nostiprināt dažādu grupu un attiecīgi to pārstāvju nevienlīdzīgo sociālo stāvokli sabiedrībā. Treškārt, dažādās materiālās iespējas, kādas bija katrai sociālajai grupai bērnu audzināšanai.

Ierindas kopienas locekļu izglītošana tika veikta neinstitucionalizētās formās ikdienas saziņas procesā starp vecākajām un jaunākajām paaudzēm. Viņu pedagoģiskā ideāla pamatā bija darbs kā augstākā sociālā un morālā vērtība. Profesionālās amatniecības rašanās prasīja kvalificētus strādniekus, kas noveda pie amatniecības mācekļu rašanās. Amatnieks savam dēlam vai pusaudzim, kurš viņam bija māceklis, mācīja šo amatu, pakāpeniski iesaistot viņu ražošanas procesā. Tajā pašā laikā izglītības saturs bija ne tikai industriālās zināšanas, prasmes un iemaņas, bet arī noteiktam sociālajam slānim raksturīgas uzvedības normas, pasaules uzskati un reliģiskie priekšstati.

Topošo priviliģēto sociālo grupu pārstāvju audzināšana būtiski atšķīrās no kopienas locekļu kopējās masas bērnu un pusaudžu audzināšanas. Topošie priesteri saņēma intelektuālo apmācību, apguva reliģiskos rituālus un zināšanas, kas tiek uzskatītas par svētām, nepieejamām “nezinātājiem”; karavīri izgāja īpašu militāro apmācību. Šajā cilvēces vēstures posmā iesvētības pakāpeniski zaudēja savu universālo raksturu un pārvērtās par sabiedriskās elites izglītošanas institūciju.

Apmēram IX-VII tūkstoš gadu pirms mūsu ēras. Mazāzijā, Rietumāzijā un Vidusāzijā sākās produktīvas lauksaimniecības un lopkopības ekonomikas veidošanās, kas pamazām noveda pie sociālās darba dalīšanas, primitīvās sadalīšanās un vergu sabiedrības veidošanās. Tā rezultātā bērna tiešā dzīves aktivitāte un viņa gatavošanās pieaugušo sociālajai lomai sāk attālināties viens no otra. Sabiedrības noslāņošanās izraisa izglītības mērķu, kā arī vērtību vadlīniju diverģenci starp dažādām sociālajām grupām.

Vēlākās primitīvās kopienas formās (7-5 ​​tūkstoši gadu pirms mūsu ēras) kopā ar tradicionālajām aktivitātēm - medībām, vākšanu utt. – Sāk attīstīties lauksaimniecība un lopkopība. Sarežģoties un mainoties ekonomiskajām un sociālajām saitēm, rodas jauns socializācijas priekšmets – ģimene. Laulību aizliegums vienas radniecības grupas ietvaros (eksogāmija) noveda pie jaunas klanu sabiedrības organizācijas, kuras pamatā bija monogāma (pāru) ģimene. Ģimenes izglītības organizācijas forma kļūst par galveno socializācijas procesā.

Pieaugošā darba dalīšana radīja vajadzību pēc noteiktas specializācijas bērnu mācīšanā un audzināšanā. Sociālās izglītības galvenie uzdevumi - materiālās un garīgās kultūras nodošana - bija saistīti ar profesijas nodošanu no tēva uz dēlu. Profesionālā izglītība kļūst par ģimenes un tai atbilstošā sociālā slāņa īpašumu, tiek rūpīgi aizsargāta un veido socializācijas pamatu: apgūstot profesiju, attīstās indivīda stiprās puses, spējas un spējas; profesionālajā darbībā tiek realizēts indivīda personīgais potenciāls. Ievērojami mainās iniciācijas funkcijas un sociālais mērķis: tā saglabā agrākās vienlīdzības un universāluma elementus, bet starp priviliģētajām šķirām (priesteri, militārie vadītāji u.c.) jau rodas slēgtas iniciācijas formas, kur viņiem tiek dotas īpašas zināšanas un prasmes, kas. nodrošināt to nostiprināšanos attiecīgajā sociālajā slānī, īpašās tiesības un pilnvaras.

IV IEDAĻA

PERSONĪBAS KULTŪRAS VEIDOŠANĀS. VALODAS KULTŪRA

UDK 37,0+316,7

A. M. Mudrik IZGLĪTĪBA KĀ SOCIĀLĀ PARĀDĪBA

Zinātniskās un pedagoģiskās literatūras analīze liecina, ka nav vispārpieņemtas izglītības definīcijas. Viens izskaidrojums tam ir tā polisēmija. Mūsdienu pētnieki uzskata izglītību kā sociālu parādību, darbību, procesu, vērtību, sistēmu, ietekmi, mijiedarbību, personības attīstības vadību utt. Katra no šīm definīcijām ir godīga, jo katra atspoguļo kādu izglītības aspektu, taču neviens no tiem neļauj raksturot izglītību kopumā kā sociālās realitātes fragmentu.

Populārās pedagoģiskās literatūras, normatīvo dokumentu, pedagoģiskās prakses un skolotāju, gan praktiķu, gan teorētiķu un metodiķu ikdienas priekšstatu analīze liecina, ka patiesībā izglītība (neatkarīgi no deklarācijām) ir darbs, kas tiek veikts ar bērniem, pusaudžiem, zēniem, meitenēm ārpus mācību process. Tāpēc nav nejaušība, ka sadzīves pedagoģijā viena no caurviju problēmām bija un paliek mācību un audzināšanas vienotības nodrošināšanas problēma, kas nekad nav atradusi apmierinošu risinājumu.

Reāli izglītība (pat šī vārda parastajā nozīmē) notiek ne tikai izglītības iestādēs (pat ja tajās ietilpst viss pasaulē, arī bērnudārzi un bērnu nami). Audzināšanā ir iesaistītas daudz vairāk sabiedrības struktūru nekā izglītībā. Izglītības būtība, saturs, formas, metodes dažāda veida un veida organizācijās ir ļoti daudzveidīgas un dažkārt diezgan specifiskas.

Atbilstoši to organizāciju un grupu specifiskajām funkcijām un vērtībām, kurās tas tiek veikts, ir iespējams piedāvāt sociālajā realitātē pastāvošo izglītības veidu definīciju.

Ģimenes izglītība atspoguļo dažu ģimenes locekļu vairāk vai mazāk jēgpilnus centienus audzināt citus saskaņā ar viņu priekšstatiem par to, kādam jābūt viņu dēlam, meitai, vīram, sievai, znotam, vedeklam (piezīmēsim garāmejot). ka, ja spontāna socializācija notiek visās ģimenēs, tad audzināšana ģimenē ir samērā reta parādība).

Reliģiskās izglītības procesā ticīgie tiek audzināti, mērķtiecīgi un sistemātiski ieaudzinot viņos (indoktrinējot) pasaules uzskatu, attieksmi, attiecību un uzvedības normas, kas atbilst konkrētas konfesijas dogmām un doktrinārajiem principiem.

Sociālā izglītība tiek veikta īpaši izveidotās izglītības organizācijās (no bērnu namiem un bērnudārziem līdz skolām, universitātēm, sociālās palīdzības centriem u.c.), kā arī daudzās organizācijās, kurām izglītības funkcija nav vadošā, bet bieži vien tai ir latentais raksturs. (armijas divīzijās, politiskajās partijās, daudzās korporācijās utt.). Sociālā izglītība ir cilvēka audzināšana, sistemātiski radot apstākļus viņa pozitīvai (no sabiedrības un valsts viedokļa) attīstībai un garīgajai un vērtību orientācijai.

Izpratne par sociālo izglītību kā apstākļu radīšanu indivīda attīstībai un garīgai un vērtīborientācijai balstās uz indivīda prioritāti pār sabiedrību un tās segmentiem; objektīvi paļaujas uz izglītojamā subjektivitāti un subjektivitāti, jo apstākļi ir nedirektīvi, bet prasa no cilvēka individuālu izvēli un lēmumu pieņemšanu, un nozīmē lielākas vai mazākas pašapziņas, pašnoteikšanās, pašnoteikšanās iespējas. apzināšanās un pašapliecināšanās.

Valsts un sabiedrība veido arī īpašas organizācijas, kurās notiek korekcijas izglītība - tāda cilvēka audzināšana, kuram ir noteiktas problēmas vai trūkumi, sistemātiski radot apstākļus viņa pielāgošanai dzīvei sabiedrībā, pārvarot vai vājinot trūkumus vai attīstības defektus.

Kontrkulturālās organizācijās - kriminālās un totalitārās (politiskās un kvazireliģiskās kopienās) notiek disociālā izglītība - šajās organizācijās iesaistīto cilvēku kā deviantas apziņas un uzvedības nesēju mērķtiecīga kultivēšana.

Izglītību kā vispārīgu kategoriju var definēt kā relatīvi jēgpilnu un mērķtiecīgu cilvēka izkopšanu atbilstoši to grupu un organizāciju specifikai, kurās tā tiek veikta.

“Jēgpilna audzināšana” saskan ar aprakstīto sociālās realitātes fragmentu, jo cilvēks aug ģimenē, pagastā, skolā, bandā un citās organizācijās. Etimoloģiski tas ir diezgan pareizi. Un, visbeidzot, tas ietver vai būtiski pārklājas lielākā daļa no raksta sākumā minētajām definīcijām - ietekme, darbība, mijiedarbība, personības attīstības vadība u.c. Taču cilvēka audzināšanā konkrēta tipa audzināšanas procesā , šīs un citas īpašības spēlē atšķirīgu lomu un tiek dažādi apvienotas (piemēram, audzināšanas procesā disociālās izglītības procesā dominē ietekme, savukārt sociālajā izglītībā vēlams mijiedarbības pārsvars, izmantojot ietekmi utt. .).

Izglītība kā relatīvi sociāli kontrolēta socializācija atšķiras no spontānās socializācijas vismaz četros veidos.

Pirmkārt, spontāna socializācija ir sabiedrības locekļu netīšas mijiedarbības un savstarpējas ietekmes process. Un izglītības pamats ir sociāla darbība, tas ir, darbība: vērsta uz problēmu risināšanu; īpaši orientēts uz atbildes uzvedību

partneri; ietverot subjektīvu izpratni par to cilvēku iespējamām uzvedības iespējām, ar kuriem cilvēks mijiedarbojas (M. Vēbers).

Otrkārt, spontāna socializācija ir mācīšanās process, t.i., cilvēka nesistemātiska apgūšana (mijiedarbībā ar daudziem sociāliem faktoriem, briesmām un dzīves apstākļiem), pateicoties valodai, paražām, tradīcijām, ikdienas morālei utt.: a) uzvedības repertuāri (B . Skinner); b) spēja attēlot ārējās ietekmes un reakciju uz tām simboliski “ārējās pasaules iekšējā modeļa” formā (A. Bandura). Izglītība līdztekus mācīšanas elementiem ietver mācību procesu - sistemātisku zināšanu mācīšanu, prasmju, iemaņu un zināšanu veidošanu, normu un vērtību iepazīšanu. Jāuzsver, ka apmācība ir sastopama visos izglītības veidos, kas atšķiras pēc apjoma, satura, formām un organizēšanas metodēm.

Treškārt, spontāna socializācija ir intīms (nepārtraukts) process, jo cilvēks pastāvīgi (pat vientulībā) mijiedarbojas ar sabiedrību. Izglītība ir diskrēts (pārtraukts) process, jo to veic noteiktās organizācijās, tas ir, to ierobežo vieta un laiks (par to rakstīju jau 1974. gadā).

Ceturtkārt, spontānai socializācijai ir holistisks raksturs, jo cilvēks kā tās objekts piedzīvo sabiedrības ietekmi uz visiem savas attīstības aspektiem (pozitīvo vai negatīvo), un kā subjekts vienā vai otrā pakāpē apzināti pielāgojas un norobežojas. sabiedrībā mijiedarbībā ar visu viņa dzīves apstākļu kompleksu. Izglītība patiesībā ir daļējs process. To nosaka tas, ka ģimenes, reliģiskajām, valsts, sabiedriskajām, izglītības, pretkultūru organizācijām, kas izglīto cilvēku, ir atšķirīgi izglītības uzdevumi, mērķi, saturs un metodes. Savas dzīves laikā cilvēks iziet cauri vairākām dažāda veida kopienām, kas viņu izglīto, un katrā dzīves posmā viņš vienlaikus iekļūst vairākās no tām. Starp šīm kopienām nav un nevar būt stingras saiknes un pēctecības, un bieži vien tādas vispār nav (kas vienā vai otrā gadījumā ir gan labi, gan slikti).

Audzināšana dažāda veida organizācijās, atšķirībā no spontānas socializācijas, sniedz cilvēkam vairāk vai mazāk sistematizētu pozitīvas un/vai negatīvas mijiedarbības ar cilvēkiem pieredzi, rada apstākļus sevis izzināšanai, pašnoteikšanās, pašrealizācijai un sevis maiņai. tāda vai cita veida, un vispār - adaptācijas un izolācijas sabiedrībā pieredzes iegūšanai.

Jēdziens "izglītība", "pašaudzināšana", "pāraudzināšana".

Jāņem vērā, ka kategorija “izglītība” ir viena no galvenajām pedagoģijā. Vēsturiski ir izveidojušās dažādas pieejas tās būtības apsvēršanai. Raksturojot jēdziena tvērumu, daudzi skolotāji-pētnieki izšķir audzināšanu plašā sociālajā nozīmē, tai skaitā ietekmi uz sabiedrības personību kopumā (t.i., identificējot audzināšanu ar socializāciju), un audzināšanu šaurā nozīmē - kā mērķtiecīgu darbību. izstrādāts, lai cilvēkos veidotu noteiktu personības iezīmju, uzskatu un uzskatu sistēmu. Nereti tas tiek interpretēts arī vēl lokālākā nozīmē - kā konkrēta izglītības uzdevuma risinājums (piemēram, sociālās aktivitātes veicināšana, kolektīvisms u.c.). Iesniegto un dažu citu pieeju vispārinājums, ņemot vērā vietējās pedagoģijas pašreizējā attīstības posma iezīmes, ļauj izglītību saprast kā skolotāja un studenta pedagoģiskās mijiedarbības procesu ar mērķi veidot pēdējo. nepieciešamo personisko īpašību un īpašību sistēmu.

Kā zināms, indivīda fiziskā, garīgā un sociālā attīstība notiek ārējo un iekšējo, sociālo un dabisko, kontrolēto un nekontrolējamo faktoru ietekmē. Tas notiek socializācijas procesā - cilvēka vērtību, normu, attieksmju, uzvedības modeļu asimilācijā, kas raksturīgi konkrētai sabiedrībai, sociālajai kopienai, grupai, kā arī sociālo sakaru un sociālās pieredzes atražošana. Līdz ar to socializācija notiek gan sociālās eksistences faktoru (pēc būtības ļoti pretrunīgu) spontānas ietekmes apstākļos uz jaunattīstības cilvēku, gan arī sociāli kontrolētu apstākļu un izglītības procesā īpaši radītu apstākļu ietekmē.

Pašizglītība ir cilvēka apzināta, mērķtiecīga darbība, lai uzlabotu savas pozitīvās īpašības un pārvarētu negatīvās. Pašizglītības elementi bērniem ir jau pirmsskolas vecumā. Šajā periodā bērns vēl nevar aptvert savas personiskās īpašības, bet jau spēj saprast, ka viņa uzvedība var izraisīt gan pozitīvas, gan negatīvas pieaugušo reakcijas.

Nepieciešamība pēc pašnoteikšanās, pašapziņas un pašcieņas sāk parādīties pusaudža gados. Tomēr pietiekamas sociālās pieredzes un psiholoģiskās sagatavotības trūkuma dēļ pusaudži ne vienmēr spēj izprast savas rīcības motīvus un veikt pašizglītību bez pieaugušo palīdzības. Viņiem ir vajadzīga taktiska pedagoģiskā vadība.

Pusaudža gados, kad lielā mērā veidojas cilvēka personiskās īpašības, pašizglītība kļūst apzinātāka. Turklāt profesionālās pašnoteikšanās attīstības procesā zēni un meitenes skaidri pauž nepieciešamību pēc indivīda intelektuālo, morālo un fizisko īpašību pašizglītības saskaņā ar ideāliem un vērtībām, kas raksturīgi konkrētai personai. sabiedrība, tuvākā vide, grupa.

Tiek uzskatīts, ka pašizglītības saturs veidojas indivīda iepriekšējās izglītības rezultātā kopumā. Tas ietver vairākus savstarpēji saistītus ciklus.

Pirmais cikls pašizglītība sākas ar lēmuma pieņemšanu par personīgās pašpilnveidošanās nepieciešamību. Kā liecina pedagoģiskā prakse, bez šī svarīgā elementa nav iespējams veikt mērķtiecīgu pašizglītību. Pēc tam seko pašizglītības iespēju izpēte (precizēšana) un to īstenošanas perspektīvu novērtējums darbā ar sevi.

Ļoti svarīgs pirmā cikla elements ir ideāla vai modeļa izvēle vai veidošana, uz ko tiekties pašizglītībā. Pieredze rāda, ka, pamatojoties uz jau izveidojušos redzējumu par pašizglītības iespējām, savu pasaules uzskatu un izglītības vides ietekmē, audzināmais izvēlas sev ideālu vai piemēru. Dažkārt viņš izveido kādu abstraktu tēlu (modeli), kuru viņš vēlētos atdarināt vai par ko viņš vēlētos kļūt. Ideāls var būt diezgan skaidri attēlots konkrētas personas sejā vai klātesošs viņa apziņā noteiktu izpausmju veidā (izskats, komunikācija, kompetence utt.).

Otrajā ciklā cilvēks saskaņā ar izvēlēto ideālu (piemēru) vai uzkrātajām zināšanām par pašizglītības iespējām tiecas izzināt sevi. Sevis izzināšanas procesā tiek identificēts un pašvērtēts konkrētas kvalitātes vai personības iezīmes attīstības līmenis. To diagnozes pakāpe un precizitāte ir atkarīga no audzinātā cilvēka, viņa vēlmes patiesi izzināt sevi, savas stiprās un vājās puses vai apmierināt savas privātās intereses. Šī cikla ietvaros notiek arī cilvēka vērtību orientāciju formulēšana (precizēšana).

Saturs trešais cikls ir praktiskāka nekā tā priekšgājējiem. Viens no tās kritiskajiem elementiem ir pašizglītības veidu, metožu un līdzekļu izvēle. Jāatzīmē, ka mūsdienu pedagoģija sniedz studentam diezgan plašu izvēli. Tomēr šeit ir ļoti svarīgi pakavēties pie tiem no tiem, kas vispilnīgāk atbilst viņa personiskajām īpašībām un viņa izglītības vai profesionālās darbības specifikai.

Šis cikls ietver arī nepieciešamo pašrekomendāciju izstrādi, kas var palīdzēt cilvēkam sasniegt noteiktus pašizglītības mērķus. Tie, piemēram, ietver personīgos uzvedības noteikumus (principus), kuru forma un saturs ir izklāstīts pedagoģiskajā literatūrā un publicētās daudzu izcilu pagātnes cilvēku dienasgrāmatās. Tie nosaka cilvēka raksturīgākās izpausmes viņa attiecībās, saskarsmes manierē, uzvedībā un darbībās dažādos vides apstākļos. Katram skolēnam, kā likums, vienmēr ir prasības pret sevi, kas atspoguļojas viņa uzvedībā, komunikācijā, attiecībās un darbībās. Ir svarīgi tos izcelt, analizēt un precizēt.

Pamatojoties uz izvēlētajiem pašizglītības ceļiem, metodēm un līdzekļiem, kā arī formulētiem personīgajiem noteikumiem, tiek veikta darba plānošana ar sevi. Tās saturs ir atspoguļots attiecīgajās programmās vai plānos. Tie parasti tiek apkopoti patvaļīgi. Parasti tie atspoguļo, pie kā jāstrādā, kādas metodes un līdzekļus izmantot, kā arī aptuveno laika posmu mērķa sasniegšanai.

ietvaros tiek veikta pašizglītības programmu (plānu) īstenošana ceturtais cikls. Tās galvenais saturs ir studenta aktīvajā praktiskajā darbā, kas ir garīgās darbības veids, kura mērķis ir sasniegt iepriekš izveidotās vērtību orientācijas. Pašizglītības efektivitāte tiek noteikta turpmākā personības pašnovērtējuma procesā, kas dod tai noturības zīmi.

Izglītības un pāraudzināšanas procesi ir savstarpēji saistīti. Pāraudzināšana ir vērsta uz nepareizi veidotu skolēnu uzskatu, spriedumu un vērtējumu pārstrukturēšanu, negatīvas uzvedības transformāciju, kas sarežģī personības veidošanās procesu.

Pāraudzināšanas process ietver: būtisku skolēnu morālās attīstības noviržu cēloņu noskaidrošanu; esošo uzvedības stereotipa pārstrukturēšanu ietekmējošo veidu un līdzekļu apzināšana; skolēnu pozīcijas aktivizēšana sabiedriski vērtīgās kolektīvās aktivitātēs, izglītības darbā, brīvā laika pavadīšanas jomā; prasību un kontroles sistēmas, pamudinājuma un stimulēšanas līdzekļu izstrāde. Attiecības starp morālo izglītību un pašizglītību ir svarīgs nosacījums, lai pārvarētu novirzes indivīda morālajā attīstībā. Negatīvās ietekmes pārvarēšanas problēmu izglītībā pēta daudzi padomju skolotāji un psihologi (M. A. Alemaskins, A. S. Belkins, A. V. Vedenovs, I. A. Ņevskis, I. P. Prokopjevs, L. I. Ruvinskis utt.).

Izglītības procesa likumsakarības un principi.

Izglītības procesa būtības atklāšana paredz tā likumu pamatojumu. Ar vispārējiem izglītības procesa likumiem mēs saprotam tās būtiskās ārējās un iekšējās sakarības, no kurām ir atkarīga procesa virzība un pedagoģisko mērķu sasniegšanas panākumi. Vadošais metodoloģiskais pamats modeļu noteikšanai ir sistēmu pieeja. Viena vai otra modeļa identificēšanu nosaka gan sabiedrības attīstības tendences, gan pedagoģijas zinātnes attīstības tendences.

Analizējot pētnieku darbu pie bērnu audzināšanas problēmas, varam identificēt virkni noteikumu, kas būtu jāpieņem kā šī procesa likumi.

Pirmais modelis. Bērna audzināšana tiek veikta, tikai pamatojoties uz paša bērna darbību viņa mijiedarbībā ar apkārtējo sociālo vidi. Vienlaikus, nosakot pedagoģiskā procesa mērķus un uzdevumus, izšķiroša nozīme ir sabiedrības interešu un studentu personīgo interešu saskaņošanai. Raksturojot attiecības izglītības procesā kā subjektīvi-subjektīvas, ir jāņem vērā skolotāju rīcība un atbilstošā skolēnu rīcība. Jebkurš izglītojošs uzdevums ir jārisina, uzsākot bērna darbību: fiziskā attīstība - ar fiziskiem vingrinājumiem, morālā - pastāvīgi koncentrējoties uz citas personas labklājību, intelektuālā - ar garīgo darbību utt.

Runājot par bērna aktivitātēm, jums jāzina, ka tas būtiski ir atkarīgs no viņa motivācijas. Tāpēc skolotājam pirmām kārtām jāpaļaujas uz bērna vajadzībām un motīviem un jānosaka, kas bērnam šobrīd ir svarīgākais.

Otrais modelis nosaka izglītības un audzināšanas vienotību. Izglītība ir vērsta uz vispārējas cilvēka kultūras veidošanu. Indivīda attīstība notiek, apgūstot sociālo pieredzi, veidojot nepieciešamo zināšanu un garīgo spēju kompleksu. Uzskatot izglītību un audzināšanu kā vienotu procesu, nepieciešams izcelt šo divu sociālpedagoģisko parādību specifiku. Veidojot zināšanas, cilvēks attīstās. Attīstoties, viņš cenšas paplašināt savas darbības un komunikācijas jomas, kas savukārt prasa jaunas zināšanas un prasmes. V.D.Šadrikovs izglītību definē kā svarīgāko izglītības uzdevumu.

Trešais modelis paredz izglītības ietekmju integritāti, ko nodrošina nosaukto sociālo attieksmju un skolotāja reālās darbības vienotība (šādas vienotības neesamību raksturo tas, ka viņš saka vienu, bet dara ko citu, aicina aktivitāti, bet parāda pasivitāti u.tml.), pedagoģisko prasību prasību bērnam konsekvenci visos izglītojamo izglītības priekšmetos. Tajā pašā laikā tiek veikta sociālās mijiedarbības pedagoģiskā regulēšana, ar to saprotot skolotāju tiešu un netiešu ietekmi uz bērnu attiecību sistēmu sociālajā mikrovidē gan izglītības iestādē, gan ārpus tās. Šī ietekme ir vērsta uz personiski nozīmīgu mērķu sasniegšanu kopīgās aktivitātēs un skolēnu sociālo lomu sistēmas un uzvedības veidu apguvi, ņemot vērā viņu vecuma subkultūru. Izglītības procesa integritātes būtība ir visu tā daļu un funkciju pakļaušana galvenajam uzdevumam: cilvēka veidošanai - indivīda individualitātes attīstībai un socializācijai. Holistiska pieeja izglītības darba organizēšanai paredz: katra skolotāja darbības atbilstību vispārējam mērķim; audzināšanas un pašizglītības, izglītības un pašizglītības vienotība; saikņu nodibināšana starp pedagoģiskās sistēmas elementiem: informācijas savienojumiem (informācijas apmaiņa), organizatoriskiem un darbības savienojumiem (kopīgās darbības metodēm), komunikatīviem sakariem (komunikācija), vadības un pašpārvaldes sakariem. ko nodrošina lasāmā vienotība skolotāja sociālās attieksmes un reālās darbības (šādas vienotības neesamību raksturo tas, ka viņš apstiprina vienu, bet dara citu, aicina uz aktivitāti, bet izrāda pasivitāti utt.), bērnam izvirzīto pedagoģisko prasību konsekvence. visi studentu izglītības priekšmeti. Tajā pašā laikā tiek veikta sociālās mijiedarbības pedagoģiskā regulēšana, ar to saprotot skolotāju tiešu un netiešu ietekmi uz bērnu attiecību sistēmu sociālajā mikrovidē gan izglītības iestādē, gan ārpus tās. Šī ietekme ir vērsta uz personiski nozīmīgu mērķu sasniegšanu kopīgās aktivitātēs un skolēnu sociālo lomu sistēmas un uzvedības veidu apguvi, ņemot vērā viņu vecuma subkultūru. Izglītības procesa integritātes būtība ir visu tā daļu un funkciju pakļaušana galvenajam uzdevumam: cilvēka veidošanai - indivīda individualitātes attīstībai un socializācijai. Holistiska pieeja izglītības darba organizēšanai paredz: katra skolotāja darbības atbilstību vispārējam mērķim; audzināšanas un pašizglītības, izglītības un pašizglītības vienotība; saikņu nodibināšana starp pedagoģiskās sistēmas elementiem: informācijas savienojumi (informācijas apmaiņa), organizatoriskie un darbības savienojumi (kopīgās darbības metodes), komunikācijas sakari (komunikācija), vadības un pašpārvaldes savienojumi.

Šī modeļa īstenošana ietver sociālo institūciju mijiedarbību izglītības darba organizēšanā, kuras mērķis ir cilvēka būtisku sfēru attīstība, kas raksturo viņa dzīvesveidu, individualitātes harmoniju, cilvēka brīvību un daudzpusību, viņa laime un labklājība.

Uzskaitītie modeļi nosaka izglītības procesa principus un izsaka pamatprasības izglītības darba saturam, formu un metožu definīcijai.

Principi vienmēr atbilst izglītības mērķiem un skolotāju uzdevumiem un nosaka šo uzdevumu īstenošanas iespējas.

Mūsdienu sadzīves pedagoģijā arī izglītības principu problēmai nav skaidra risinājuma. 20. gadsimta otrās puses pedagoģijas mācību grāmatās atsevišķi tika aplūkoti audzināšanas principi un mācīšanas principi. Teorētiķi tradicionāli pie audzināšanas principiem (dažādās kombinācijās) piedēvējuši klases audzināšanu, partijas piederību, izglītības saikni ar dzīvi, skolēnu apziņas un uzvedības vienotību, izglītību darbā, izglītību komandā un caur komandu u.c. Šī situācija skaidrojama ar teorētisko problēmas attīstības trūkumu, dažādu skolotāju izpratni par izglītības būtību, izglītības un apmācības attiecībām, kā arī ideoloģiskiem un oportūnistiskiem apsvērumiem.

Mainīguma princips izglītībā un audzināšanā: Mūsdienu sabiedrībās sociālās audzināšanas mainīgumu nosaka gan indivīda vajadzību un interešu, gan sabiedrības vajadzību daudzveidība un mobilitāte. Nosacījumi cilvēka attīstībai un garīgajai un vērtību orientācijai tiek sistemātiski radīti federālā, reģionālā, pašvaldību un vietējā līmenī: balstoties uz vispārcilvēciskām vērtībām; ņemot vērā etniskās īpatnības un vietējos apstākļus; izmantojot esošās un radot jaunas iespējas personisku, vecumam raksturīgu, diferencētu un individuālu pieeju īstenošanai izglītības organizācijās. Nepieciešams veidot dažāda veida un veida izglītības organizācijas, kas ļauj apmierināt indivīda un sabiedrības intereses un vajadzības.

Izglītības humānistiskās orientācijas princips: ideja par nepieciešamību humanizēt izglītību ir atspoguļota Ya.A. Comenius, bet viskonsekventāk bezmaksas izglītības teorijās prezentēja Zh.Zh. Russo un L.N. Tolstojs, un 20. gadsimtā humānistiskajā psiholoģijā un pedagoģijā. Princips paredz konsekventu skolotāja attieksmi pret skolēnu kā atbildīgu un neatkarīgu viņa paša attīstības subjektu, stratēģiju viņa mijiedarbībai ar indivīdu un komandu izglītības procesā, pamatojoties uz mācību priekšmeta attiecībām. Šī principa īstenošana būtiski ietekmē cilvēka attīstību, visus viņa socializācijas aspektus. Tieši audzināšana nosaka, ka cilvēks veiksmīgi apgūst pozitīvas (nevis asociālas vai antisociālas) normas un vērtības, rada apstākļus efektīvai sevis kā socializācijas subjekta realizācijai; palīdz viņam sasniegt līdzsvaru starp adaptāciju sabiedrībā un izolāciju tajā, t.i. vienā vai otrā pakāpē samazina pakāpi, kādā viņš kļūst par socializācijas upuri. Principa īstenošana praksē efektīvi ietekmē refleksijas un pašregulācijas attīstību skolēnos, viņu attiecību veidošanos ar pasauli un pasauli, sevi un sevi, pašcieņas un atbildības veidošanos; par demokrātisko un humānistisko uzskatu veidošanos.

Dialogiskās sociālās izglītības princips: Ideja par dialoga nepieciešamību starp pedagogiem un izglītojamajiem, kas radusies senajā Hellājā, ieguva savu nedaudz specifisko attīstību viduslaiku mācību metodēs un pēc tam mūsdienu pedagoģiskajā darbā. Pēdējo gadu desmitu tendence uzskatīt izglītību par mācību priekšmeta procesu ļauj formulēt šo principu kā pedagoģijai svarīgāko. Princips paredz, ka cilvēka garīgā un vērtību orientācija un lielā mērā viņa attīstība notiek pedagogu un studentu mijiedarbības procesā, kura saturs ir vērtību apmaiņa (intelektuālā, emocionālā, morālā, izteiksmīga, sociāla utt.), kā arī kopīga vērtību radīšana ikdienas dzīvē un izglītības organizāciju dzīves aktivitātēs. Šī apmaiņa kļūst efektīva, ja pedagogi cenšas piešķirt dialogisku raksturu savai mijiedarbībai ar saviem skolēniem. Sociālās izglītības dialogiskais raksturs nenozīmē vienlīdzību starp audzinātāju un izglītojamo, kas izriet no vecuma, dzīves pieredzes un sociālo lomu atšķirībām, bet gan prasa sirsnību un savstarpēju cieņu.

Kolektivitātes princips sociālajā izglītībā: Ideja, ka kolektīvs ir vissvarīgākais audzināšanas līdzeklis, parādījās ļoti sen, bet intensīvi attīstīja sadzīves pedagoģija no 19. gadsimta vidus. Mūsdienu principa interpretācija liecina, ka sociālā izglītība, kas tiek veikta dažāda veida grupās, sniedz cilvēkam dzīves pieredzi sabiedrībā, rada apstākļus pozitīvi orientētai sevis izzināšanai, pašnoteikšanās spējai, pašrealizācijai un pašapliecināšanai, un vispār - par adaptācijas un izolācijas sabiedrībā pieredzes apgūšanu.

Izglītības kultūras atbilstības princips: Ideja par izglītības kultūras atbilstības nepieciešamību parādījās J. Loka, K. Helvēcija un I. Pestaloci darbos. 19. gadsimtā formulēts princips. F. Disterweg mūsdienu interpretācijā ierosina, ka izglītībai jābalstās uz universālām cilvēka kultūras vērtībām un jāveido saskaņā ar konsekventām universālajām cilvēciskajām vērtībām un nacionālo kultūru normām un īpatnībām, kas raksturīgas atsevišķu reģionu iedzīvotājiem. Izglītībai vajadzētu iepazīstināt cilvēku ar dažādiem etniskās grupas, sabiedrības un visas pasaules kultūras slāņiem, palīdzēt cilvēkam pielāgoties pārmaiņām, kas pastāvīgi notiek sevī un apkārtējā pasaulē, un atrast veidus, kā samazināt negatīvo. inovācijas sekas. Taču šī principa ieviešanu būtiski sarežģī fakts, ka kultūras universālās vērtības un konkrēto sabiedrību vērtības ne tikai nav identiskas, bet var diezgan būtiski atšķirties. Dažādu kultūru un subkultūru vērtību līdzsvara atrašana ir viens no izglītības efektivitātes nosacījumiem.

Nepilnīgas izglītības princips, kas norāda uz personības attīstību katrā vecuma posmā. Katrs cilvēka attīstības vecuma posms ir patstāvīga individuāla un sociāla vērtība (un ne tikai un ne tik daudz sagatavošanās posmi turpmākajai dzīvei). Ikvienā cilvēkā vienmēr ir kaut kas nepilnīgs, un, atrodoties dialogiskās attiecībās ar pasauli un ar sevi, viņš vienmēr saglabā pārmaiņu un sevis maiņas potenciālu. Attiecīgi izglītība jāstrukturē tā, lai katrā vecuma posmā katram cilvēkam būtu iespēja no jauna izzināt sevi un citus, realizēt savu potenciālu un atrast savu vietu pasaulē.

Izglītības dabas atbilstības princips: Ideja par izglītības nepieciešamību pēc dabas atbilstības radās jau senatnē Demokrīta, Platona, Aristoteļa darbos, un princips tika formulēts 17. gadsimtā. Comenius. Zinātņu attīstība par dabu un cilvēku 20. gadsimtā, īpaši mācība V.I. Vernadska idejas par noosfēru būtiski bagātināja principa saturu. Tā mūsdienu interpretācija liecina, ka izglītībai jābalstās uz zinātnisku izpratni par dabas un sociālo procesu attiecībām, jāatbilst vispārējiem dabas un cilvēka attīstības likumiem, jāaudzina viņš atbilstoši dzimumam un vecumam, kā arī jāveido viņā atbildība. sevis attīstībai, viņa stāvoklim un turpmākās evolūcijas noosfērai. Cilvēkam nepieciešams izkopt noteiktas ētiskas attieksmes pret dabu, planētu un biosfēru kopumā, kā arī vidi un resursus taupošu domāšanu un uzvedību.

Tajā pašā laikā, izprotot izglītību kā neatņemamu cilvēka attīstības un socializācijas sastāvdaļu, kā pedagoga un studenta mijiedarbību, mēs varam identificēt vairākus izglītības principus, kurus var uzskatīt par izglītības, izglītības organizācijas principiem. personas sociālā pieredze un individuāla palīdzība izglītojamajiem. Šajā gadījumā izpratne par izglītību kā cilvēka attīstības apstākļu radīšanu nosaka dabiskās atbilstības un kultūras atbilstības principus. No pieejas izglītībai kā indivīda mērķtiecīgai attīstībai seko princips izglītības fokusēšanai uz indivīda attīstību. Saikne starp audzināšanu un citiem cilvēka attīstības faktoriem atspoguļojas komplementaritātes principā.

Ar dažādām paša dabas jēdziena interpretācijām tos vienoja pieeja cilvēkam kā tās sastāvdaļai un apliecinājums par viņa audzināšanas nepieciešamību saskaņā ar objektīviem cilvēka attīstības likumiem apkārtējā pasaulē. Senajā Grieķijā ne tikai tika izvirzīts vispusīgās izglītības uzdevums, bet arī mēģināts to filozofiski un pedagoģiski pamatot (Aristotelis). Tieši šeit vispirms radās doma, ka harmoniski attīstītu bērnu audzināšana jāveic saskaņā ar viņu dabu, jo cilvēks ir harmoniska dabas sastāvdaļa. Pēc tam “dabas atbilstības” izglītības princips tika tālāk attīstīts Kamenska, Ruso, Pestaloci un citu darbos.

Atbilstības dabai princips neapšaubāmi bija progresīvs savam laikam, jo ​​tas pretojās skolnieciskām un autoritatīvām izglītības sistēmām ar to cietsirdību un vardarbību pret bērnu. Pedagoģiskās koncepcijas, kas apliecina šo principu, prasīja audzināšanu pielāgot bērnu vecuma īpatnībām, viņu iespējām, interesēm un prasībām. Tāpēc, kā likums, viņi izcēlās gan ar savu uzdevumu, gan izglītības metožu cilvēcību. Tajā pašā laikā viņi visi cieta no kopīgas fundamentālas kļūdas - nezināšanas par cilvēka personības sociālo būtību un tās audzināšanu. Tika pieņemts, ka tādas personības pamatīpašības kā laipnība, komunikācijas un darba nepieciešamība bērnam tika dotas sākotnēji un to dabiskā attīstība novedīs pie vispusīgi attīstīta, t.i. harmoniska personība.

Īpaši skaidri šī ideja izpaudās Ruso pedagoģiskajā koncepcijā, kas "atbilstības dabai" principa vārdā pieprasīja izglītot bērnus ārpus "izlutinātas" cilvēku sabiedrības ietekmes, prom no "sapuvajiem". ” civilizācija. Viņš uzskatīja, ka bērns pēc savas būtības ir morāla būtne, ka sliktas īpašības viņā ir ieaudzinājusi civilizācija, sabiedrība, kas savā struktūrā ir neglīta. Saskaņā ar to viņš uzskatīja, ka izglītības uzdevums ir tuvināt bērna dzīvi dabas dzīvei un palīdzēt brīvi attīstīt visas bērna dabiskās spējas. Tā laika sociālo un dabas zinātņu attīstības līmenis neļāva Ruso saprast, ka cilvēka “daba” ir “sociāla daba” un ka ir jāpieņem nevis “naturālistiska”, bet gan “kultūrvēsturiska” pieeja. cilvēka personība.

Diez vai mūsdienās ir vērts pierādīt Ruso piedāvātās harmoniskas personības audzināšanas metodes utopismu: cilvēks ir sociāla būtne un ārpus sabiedrības pārstāj būt cilvēks. Harmonija, kas it kā panākta, izstādot bērnu no parastās sabiedrības dzīves, lai cik neharmoniska būtu pati sabiedrība, nevar tikt pieņemts kā sociāls ideāls. Turklāt Ruso aizstāvētā audzināšanas metode - dabisko seku metode - būtībā apelē uz bērna egocentrismu un pat savtīgumu, t.i. uz kvalitāti (kā tas būs redzams no turpmākās prezentācijas), kas nosaka neharmoniskas personības veidošanos pat ar visu tās spēju “proporcionālu” attīstību.

Tādējādi ne jēdziens “atbilstība dabai”, ne jēdziens “proporcionalitāte” neatklāj indivīda harmoniskas attīstības būtību, tieši otrādi uzsverot tās zinātniskās atklāšanas nepieciešamību.

Mūsdienu principa interpretācija izriet no tā, ka izglītībai jābalstās uz zinātnisku izpratni par dabas un sociālajiem procesiem, kas atbilst vispārējiem dabas un cilvēka attīstības likumiem un jāveido atbildība par apkārtējās pasaules un sevis attīstību. Tieši tāpēc cilvēka attīstība un viņa vajadzības ir jāizved ārpus sava “es” un tuvākās sabiedrības robežām, palīdzot izprast cilvēces globālās problēmas, sajust piederību dabai un sabiedrībai, atbildību par to stāvokli un attīstību.

Kultūras atbilstības principu pedagoģijā formulēja F.A.Distervegs, balstoties uz J.Loka un K.A.Helvēcija idejām. Viņš iebilda, ka izglītībā ir jāņem vērā vietas un laika apstākļi, kuros cilvēks dzimis un dzīvo, t.i. visu mūsdienu kultūru šī vārda plašā nozīmē un konkrēto valsti, kas ir tās dzimtene. K.D. Ušinskis un Ļ.N. Tolstojs attīstīja šo ideju ar jēdzienu “nacionālā izglītība”. P.F.Kapterevs izglītības, sociālo apstākļu un kultūras attiecības uzskatīja par tautas reliģijas, dzīves un morāles kopumu. Mūsdienu izpratne par kultūras atbilstības principu liecina, ka izglītībai jābalstās uz vispārcilvēciskām vērtībām un jāveido, ņemot vērā etnisko un reģionālo kultūru īpatnības. Tiek uzskatīts, ka izglītības mērķi, saturs un metodes ir kulturāli atbilstoši, ja tiek ņemtas vērā vēsturiski izveidojušās tradīcijas un socializācijas stils konkrētajā sabiedrībā.

Izglītības orientācijas (dažkārt - centrēšanas) uz indivīda attīstību princips balstās uz antīkajā sabiedrībā radušos un daudzu domātāju darbos iemiesojušos priekšstatu, ka izglītības uzdevums ir cilvēka attīstība. 20. gadsimtā šo ideju attīstīja D. Djūijs, K. Rodžerss, A. Maslovs un citi, kuri uzskata izglītību par indivīda pašrealizācijas un pašrealizācijas iespēju radīšanu. Līdz ar to šis princips ir balstīts uz indivīda prioritātes atzīšanu attiecībā pret sabiedrību, valsti, sociālajām institūcijām, grupām un kolektīviem. Viņš pieļauj, ka šim amatam jākļūst par pamatu izglītības filozofijai, sabiedrības ideoloģijai izglītības jomā, centrālajai vērtīborientācijai gan pedagogiem, gan studentiem. Privātpersonas prioritātes ierobežošana iespējama tikai tad, ja nepieciešams nodrošināt citu personu tiesības. Šajā pieejā izglītības process, izglītības iestādes un skolēnu kopiena tiek uzskatīta tikai par personības attīstības līdzekli.

Izglītības komplementaritātes principu fiziķis N. Bors formulēja 1927. gadā un sāka pielietot dažādās zināšanu jomās kā metodoloģisku principu. Mūsdienu pedagoģijā to ierosināja izmantot V. D. Semenovs, kurš uzskatīja izglītību par vienu no cilvēka attīstības faktoriem, kas papildina dabas, sociālās un kultūras ietekmes. Šī pieeja ļauj uzskatīt pašu izglītību par ģimenes (privātās), reliģiskās (konfesionālās) un sabiedriskās (sociālās) izglītības papildinošu procesu kopumu, kas noved pie skolcentrisma un etatisma (no franču valodas etat - valsts) noraidīšanas. ). Šajā gadījumā skolcentrisma noraidīšana noved pie izpratnes par mūsdienu skolu kā tikai vienu no daudzajām izglītības iestādēm, kas zaudējušas monopolu izglītībā, bet saglabājušas prioritāti sistemātiskajā izglītībā. Statisma noliegšana nozīmē atzīšanu, ka pilsoniskā sabiedrībā izglītību veic ne tikai valsts, bet arī sabiedrība ar ģimenes, privāto, sabiedrisko un citu organizāciju starpniecību, balstoties uz atbilstošiem organizatoriskiem un pedagoģiskiem pamatiem.

Cilvēka attīstības sākumposmā izglītība tika apvienota ar socializāciju, kas tika veikta bērnu praktiskās līdzdalības procesā pieaugušo dzīvē (rūpnieciskajā, sociālajā, rituālajā un rotaļā). Tas aprobežojās ar praktiskās dzīves pieredzes un ikdienas noteikumu asimilāciju, kas tika nodotas no paaudzes paaudzē. Tajā pašā laikā darba dalīšana starp vīriešiem un sievietēm noteica atšķirību zēnu un meiteņu izglītībā (precīzāk, socializācijā).

Cilvēku darba un dzīves pieaugošā sarežģītība ir novedusi pie izglītības piešķiršanas īpašai sabiedriskās dzīves sfērai. Arvien lielāku lomu sāk ieņemt sistemātiska apmācība, kuras formas laika gaitā tiek diferencētas. Tādējādi jau klana kopienā parādījās cilvēki, kas specializējušies pieredzes nodošanā tās jaunākajiem locekļiem noteiktā aktivitāšu veidā (mednieki, zvejnieki, lopkopji, vecākie un priesteri utt.). Turklāt visi bērni saņēma aptuveni vienādu audzināšanu, ko kopumā var uzskatīt par sava veida dabisko audzināšanu.

Agrīnās šķiras sabiedrībās izglītības mērķus un saturu noteica, pirmkārt, sociāli ekonomiskās attiecības un sabiedrības ideoloģija. Izglītība bija vērsta uz sabiedrībā pozitīvi novērtētu īpašību ieaudzināšanu cilvēkā, kultūras iepazīšanu un tieksmju un spēju attīstību atbilstoši šķiriskajai piederībai. No pedagoģiskā viedokļa šāda audzināšana bija veidojoša. Tas izraisīja zināmu izglītības individualizāciju un vienlaikus tās sociālo diferenciāciju, jo mājas izglītības saturu noteica ģimenes mantiskais stāvoklis un šķiriskā piederība. Ģimenes izglītību papildināja topošā sabiedrības izglītības sistēma, kas jau no paša sākuma ieguva šķirisku raksturu.

Viduslaikos tirgotāju un amatnieku bērniem radās izglītības iestādes - amatniecības jeb ģildes skolas, ģilžu skolas. Attīstoties ražošanai un rūpnīcas ražošanai, radās strādnieku bērnu skolu sistēma, kas nodrošina vispārizglītojošo un profesionālo zināšanu un prasmju minimumu. Vēlāk tika organizētas skolas zemnieku bērniem. Visās šī laika izglītības iestādēs reliģiskā izglītība ieņēma lielu vietu.

Sabiedrības izglītības sistēmas veidošanas procesā gatavošanās dzīvei tika nodalīta no praktiskas līdzdalības tajā, pārvēršoties par samērā autonomu sociālu parādību. Tās sistēmas veidošanās un attīstība jau 17. gadsimtā noteica izglītības zinātnes - pedagoģijas - veidošanos un intensīvu attīstību. Interese par tās problēmām ir parādījusies arī vairākās citās zinātnēs. Ir parādījušies neskaitāmi izglītības jēdzieni (autoritārā, dabiskā, brīvā, “jaunā” utt.), kas izstrādāti atbilstoši attiecīgo sociālo grupu prasībām un uz dažādu filozofisku mācību pamata.

19. gadsimtā buržuāzisko sabiedrisko attiecību nostiprināšanās, rūpniecības intensīvas attīstības, kapitālistisko attiecību iespiešanās laukos un pilsoniskās sabiedrības rašanās rezultātā radās prasības strādnieku sagatavošanai visās sociālās jomās. -ievērojami pieauga ekonomiskā un politiskā dzīve. Tāpēc valsts izglītības sistēmas turpmākā attīstība daudzās valstīs noveda pie pakāpeniskas pārejas, vispirms uz vispārējo pamatizglītību un pēc tam uz vidējo izglītību. Izglītība kļūst par vienu no svarīgākajām valsts funkcijām. Izvirzot viņam uzdevumu efektīvi veidot viņam nepieciešamo pilsoņa tipu, valsts arvien konsekventāk iesaistījās izglītības sistēmas uzlabošanā.

No 20. gadsimta vidus. mainās vispārējais izglītības virziens. Tas arvien vairāk iegūst attīstības raksturu, kas saistīts ar pasaules sabiedrības straujo urbanizāciju un industrializāciju, zinātnes un tehnoloģiju progresu. Tikpat nozīmīgu ietekmi uz valsts izglītības sistēmas attīstību atstāj sabiedrības sociālās struktūras sarežģītība, “lielas ģimenes” (trīs vai vairāk paaudžu) pārtapšana par “mazo” (vecāki un viņu bērni). ), universālās izglītības ieviešana un tās diferenciācija, kā arī masu mediju izglītojošās lomas palielināšanās. Bērnu lielāka neatkarība no vecākiem (īpaši pilsētas apstākļos) un vienaudžu pieaugošā ietekme uz viņiem (gan pieaugušo organizētu grupu, gan neformālu grupu veidā) noved pie ievērojama skaita relatīvi neatkarīgu avotu rašanās. ietekme uz jaunākajām paaudzēm. Tas noveda pie izglītības būtības un satura noskaidrošanas mūsdienu civilizētās sabiedrības apstākļos.

Izglītība kā ideja par harmonisku personības veidošanos un attīstību.

Bieži vien kā sinonīmi tiek lietoti jēdzieni “harmoniska” un “visaptveroši attīstīta” personība. Tikmēr, lai gan tie ir ļoti tuvi, tie joprojām nav identiski. Arī nosacījumi harmoniskas un vispusīgi attīstītas personības veidošanai nav identiski. Turklāt mēģinājumi panākt visaptverošu attīstību, kas tiek saprasta tikai kā samērīga un samērīga visu personības pušu izpaušana bez īpašas rūpes par tās dominējošo tieksmju un spēju veidošanos un apmierināšanu, var izraisīt daudzus konfliktus un nenovest pie personības uzplaukuma. personību, bet uz tās individualitātes izdzēšanu.** Tāpēc ierastie nosacījumi, ka harmoniska personība ir “cilvēka apziņas, uzvedības un darbības dažādu aspektu un funkciju harmoniska un stingra kombinācija”, ka tai raksturīgs “samērīgs visu cilvēka spēju attīstība”, nekādā ziņā nav pietiekami harmoniskas personības ideāla īstenošanai izglītības praksē. Ir jāapsver, par kādu proporcionalitāti ir runa, citiem vārdiem sakot, jāsaprot harmoniskas personības jēdziena specifiskais psiholoģiskais saturs.

Pagātnes skolotāji un filozofi daudz rakstīja par harmonisku attīstību un harmonisku izglītību. Jau Senajā Grieķijā (V-VI gs. p.m.ē.), Atēnu vergu republikā, tika izvirzīts uzdevums audzināt vīriešus, kuri harmoniski apvienotu fizisko, garīgo, morālo un estētisko izglītību. Tiesa, Atēnu pedagoģija šo uzdevumu neattiecināja uz vergiem, kuru daļa bija tikai smags fizisks darbs. Bet visiem tā saucamajiem “brīvajiem zēniem” no 7 līdz 14 gadiem bija jāmācās “gramatikas” skolā, kur viņi ieguva vispārējo izglītību, un “kifarista” skolā, kur mācījās mūziku, dziedāšanu un deklamēšanu, un plkst. 14 gadu vecumā viņi iestājās “Palaestra” - cīņas skolā, kur nodarbojās ar vingrošanu un klausījās sarunas par politiku. Tādējādi Atēnās attiecībā uz noteiktu bērnu loku tika īstenota harmoniskas attīstības ideja, kas tika saprasta kā samērīga un proporcionāla cilvēka individuālo “pušu” kombinācija.